Стили педагогического общения и взаимодействия

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога [9]:

Модель первая. Педагог  как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл  этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

- подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

- преобладание стремления  сообщить информацию, а не обучить; 

- отсутствие желания  к сотрудничеству, утверждение ситуации  безусловной ведомости школьников;

- снисходительно - покровительственное  отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

- учитель увлечен  ребятами, которые интересуются  его предметом, дает им специальные  задания, вовлекает в кружки  и факультативную работу, не проявляя  внимания к остальным; 

- учитель озабочен  слабыми учащимися, постоянно  занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

- не умеет сочетать  фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной  и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог  в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель  делает себя главным, а порой и  единственным инициатором педагогического  процесса, пресекая все другие формы  учебной инициативы. Здесь все  исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель  мучается постоянными сомнениями: правильно  ли его понимают, верно ли истолковывают  то или иное замечание, не обижаются  ли и т. п.

Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений  преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1. Сущностью педагогического  взаимодействия является прямое  или косвенное воздействие субъектов  этого процесса друг на друга,  порождающее их взаимную связь. 

2. Важнейшей характеристикой  личностной стороны педагогического  взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие  имеет две стороны: функционально-ролевую  и личностную, т.е. педагог и  ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке  выделяют два вида взаимодействия  педагога и ребенка: субъектно-объектное  и субъектно-субъектное.

5. Выделяют также 8 моделей  общения учителя и учеников.

педагогический общение  образовательный стиль

Глава 2. Общее представление  о стиле педагогического общения  и взаимодействия

2.1 Подходы к  определению стиля педагогического  общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций XX века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) [по: 19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля  взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес  для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [8; с.49]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает  междисциплинарное значение, т.к. изучается  различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные  стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].

В дальнейшем развитии представлений  о стиле некоторые авторы усматривают  тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [11; с. 32-33].

Ряд исследователей усматривают родство  стиля педагогического общения  со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [5].

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль  педагогического общения, как показал  анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность  стиля общения также более  обстоятельно, чем другие теоретические  направления. Так, например, данный феномен  многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов  к исследованию индивидуального  стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым  разграничить выделенные и часто  смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный  стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения  стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» [13; с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [14].