Структура профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога

Структура профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога

 

Содержание

 

Введение

1. Структура профессиональной компетентности  педагога

2. Профессиональная компетентность  и педагогическое мастерство

3. Профессионализм и профессиональная  компетентность

Заключение

Список литературы

 

Введение

 

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через  педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить  от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.

 

1. Структура профессиональной  компетентности педагога

 

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный  цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —  мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает  как единство его теоретической  и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание  объективного процесса воспитания  в конкретные педагогические  задачи: изучение личности и коллектива  для определения уровня их  подготовленности к активному  овладению новыми знаниями и  проектирование на этой основе  развития коллектива и отдельных  учащихся; выделение комплекса образовательных,  воспитательных и развивающих  задач, их конкретизация и определение  доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести  в движение логически завершенную  педагогическую систему: комплексное  планирование образовательно-воспитательных  задач; обоснованный отбор содержания  образовательного процесса; оптимальный  выбор форм, методов и средств  его организации.

3. Умения выделять и устанавливать  взаимосвязи между компонентами  и факторами воспитания, приводить  их в действие: создание необходимых  условий (материальных, морально-психологических,  организационных, гигиенических  и др.); активизация личности школьника,  развитие его деятельности, превращающей  его из объекта в субъект  воспитания; организация и развитие  совместной деятельности; обеспечение  связи школы со средой, регулирование  внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов  педагогической деятельности: самоанализ  и анализ образовательного процесса  и результатов деятельности учителя;  определение нового комплекса  доминирующих и подчиненных педагогических  задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности  рассматриваются в качестве функционирующей  системы, поэтому главным критерием  способностей выступает результат  деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций  общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило  перейти к изучению одной из важнейших  характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

Методическая компетентность в  области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

Дифференциально-психологическая  компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая  компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли к анализу  качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что  сегодня учеными, методистами, работниками  образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов  не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве "мерила труда" педагога.

Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.

Существуют три блока критериев  оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных  умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

нормативный

преобразующий

творческий

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются  следующими основными требованиями диагностики:

Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление  индивидуальных особенностей профессионального  роста.

Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться  не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем  сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления  актуального уровня, но и для определения  возможных индивидуальных путей  совершенствования.

Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов  и руководителей для создания мотивации самосовершенствования  и профессионального Роста.

Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как  развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики  для "навешивания ярлыков", ими  следует руководствоваться для  построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет  вести работу по обобщению и распространению  передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих  преподавателей обусловливают необходимость  соблюдения следующих правил:

Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна  и нужна не как самоцель, а как  средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического  потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей ,развития учреждения.

Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к  аттестации кадров, а должно быть непрерывным  процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.

При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие  в основе диагностики:

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные  качества личности, на достоинства  человека;

б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) Принцип единства личности и  деятельности;

г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

 

2. Профессиональная компетентность  и педагогическое мастерство

 

Овладение педагогическим мастерством  доступно каждому педагогу при условии  целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического  опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его  сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это  сплав личностно-деловых качеств  и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера  выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.