Технология проблемного обучения

а) обработки  навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией  и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

Этапы построения проблемного  занятия.

Этапы построения проблемного  занятия могут быть следующими:

1) актуализация опорных  знаний;

2) анализ проблемного  задания;

3) вычленение проблемы;

4) выдвижение всевозможных  предположений;

5) сужение поля поиска;

6) доказательство рабочих  гипотез;

7) проверка правильности  решения.

Прежде всего, отметим, что обозначенные выше этапы соотносятся  с элементами проблемно-структурированного блока следующим образом: первый, второй и третий этапы соотносятся с организацией проблемной ситуации; четвертый и пятый - с выдвижением гипотезы; шестой - с доказательством, седьмой - с выводом [6].

Рассмотрим каждый из этапов с точки зрения его цели, путей реализации, возможного результата и соответствующих им возможных изменений в развитии и совершенствовании личностно-профессиональных качеств студентов.

Этап 1-й, актуализация опорных  знаний. Цель: вспомнить и актуализировать  имеющиеся знания (что мы знаем или должны знать?).

Путь реализации: фронтальный  опрос, рассказ-выступление, решение  задачи, индивидуальный устный ответ  с последующими необходимыми уточнениями  и добавлениями.

Результат: наличие у  студентов опорных знаний, необходимых  для осмысленного восприятия противоречий.

Спектр изменений личности студента; формируется умение соотносить ответы с образцом, четко формулировать  ответы, управлять своим вниманием, развивать стремление к взаимопомощи и оказанию поддержки.

Этап 2-й, анализ проблемного задания. Цель: понять начальные условия. (Почему это происходит?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение преподавателя, постановка проблемного опыта.

Результат; понимание  существования, наличия какого-то несоответствия.

Спектр изменений личности студента: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять ее с позицией другого, корректировать свою точку зрения.

Этап 3-й, вычленение проблемы. Цель: выявление сути противоречия. (В чем наше затруднение? Что мы не знаем?)

Путь реализации: работа в группах («мозговой штурм»), индивидуальные суждения-выступления, коллективное обсуждение, изложение преподавателем.

Результат: вербальная формулировка проблемы.

Спектр изменений личности студента: формируется развитие логического  мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному процессу [6].

Этап 4-й, выдвижение возможных  предположений. Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос, какие могут быть гипотезы?)

Путь реализации: групповая  работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предложения, выдвинутые преподавателем

(изложение).

Результат; наличие ряда гипотез.

Спектр изменений личности студента: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь решения, аналитико-прогностические  умения.

Этап 5-й, сужение поля поиска. Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных. (Какие гипотезы неперспективны? Какие более перспективны?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение-рассуждение преподавателя.

Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.

Спектр изменений личности студента: формируется умение делать эскизный проект решения проблемы, анализировать перспективность  гипотез, определять недостатки и достоинства  предложений, несмотря на их авторство.

Этап 6-й, доказательство рабочих гипотез. Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предложить? Как доказать справедливость выдвинутой гипотезы?)

Путь реализации: групповая  работа, последовательное проведение доказательства несколькими студентами или представителем группы. Доказательство гипотезы самим преподавателем (мини-лекция, объяснение). Коллективное доказательство под руководством преподавателя (фронтальная беседа).

Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение ее сути.

Спектр изменений личности студента; формируется умение формулировать  и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою позицию  и быть готовым к ее коррекции  или замене [6].

Этап 7-й, проверка гипотез. Цель: осуществить рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность решения? или: Как доказать правильность доказательства?).

 

 

 

 

 

4. Преимущества данной технологии

 

Активная жизненная  позиция, уверенность в себе. 
На уроках создаётся благоприятная обстановка для общения, «ситуация успеха», ученики умеют объективно оценить ответы товарищей и свои собственные.

Дети находятся  в двигательной активности, что способствует сохранению здоровья детей.

Повышается  потребность в проверке выполненного ими задания и самоконтроле, отслеживании результативности своей деятельности; 
Сплочение коллектива в процессе совместной учебной деятельности.

На заметку  учителю: проблемную ситуацию на уроке, как правило,  разрешает и раскрывает классу один ученик (или наиболее активная группа), что часто не обеспечивает мыслительной деятельности большинства. Самостоятельно добывают знания лишь несколько учеников, а остальные получают их в готовом виде от товарищей.  

Чтобы избежать этого, необходимо тщательно формировать группы, пары, в которых работают дети, предлагать несколько вариантов решения проблемы, реально оценивать возможности класса, контролировать и направлять работу группы;

Излишняя увлечённость учителем созданием проблемных ситуаций (на всех предметах, на большинстве уроках) приводит к потере новизны, оригинальности, к шаблонной постановке проблемных задач, созданию проблемных ситуаций; 

Необходима  система проблемных уроков, проблемного  обучения тщательно продуманная  для каждого предмета и всей учебной деятельности школьников.

Возникают ситуации, когда ученик в процессе решения  проблемной ситуации находит неверный способ решения учебной задачи, считая его правильным (не обосновал способ решения, не продумал метод решения). Это проводит к разочарованию, дискомфорту ученика.

Выводы

 

Мы пришли к выводу, что на данном этапе развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

На  данном  этапе  развития  человечества  проблемное  изучение просто  необходимо,  так  как  оно  формирует  гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить,  находить  решения  в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и  накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

Современные исследования показывают, что в классах, где  проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном обучении. Тем не менее, известный  дидакт И.Я. Лернер сказал: «Основная масса знаний и умений передаётся учащимся не проблемным путём. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение неизбежно строится проблемно». [4]

Проблемное обучение открывает путь успешности в педагогическом творчестве тем, кто любит свою работу и заинтересован в получении положительных результатов. Нам, практикам, необходимо грамотно овладеть этим методом, нельзя искажать его.

 

Список использованной литературы

 

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону - 1999.
2. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967.
3. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991 г.
4. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика.- 1968г.-№ 7.
5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М. Педагогика 1977.
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Педагогика 1972.
7. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования.- М.: Мастерство, 2002. - 288с.
8. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.:Просвещение, 1968.
9. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. Педагогика 1980.