Теория и методика воспитания

В воспитании в процессе организации учебной деятельности особое значение имеет учет ситуативной доминанты — актуализированного внутреннего состояния человека посредством взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретный момент (Т. В. Машарова)7.

Среди всех учебных ситуаций особое значение имеет ситуация выбора. При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на личность ребенка. При выборе решения и при оценке последствий выбора создается основа для объективизации установок и ценностей личности как учителя, так и ученика, формируется общая направленность интересов каждой личности. Воспитательные цели более успешно реализуются в процессе обучения при интеграции учебной и других видов деятельности. Преподнося тот или иной материал, педагог опирается на информацию, полученную ребенком из других источников, и предлагает использовать при решении учебных задач те умения, которые получил учащийся в других условиях.

В учебной деятельности школьников коллективная и индивидуальная работа находятся в органическом единстве и сочетании.

В процессе групповой работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Каждый ученик имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Общение в процессе групповой учебной деятельности удовлетворяет эмоциональную потребность ученика, вызывает интерес, положительное отношение к учению. Каждый ученик имеет возможность проговаривать изучаемые положения, правила, законы и получать помощь не только от учителя, но и от учащихся. Все это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышает активность, самостоятельность каждого учащегося. Приобретаются навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества.

X.Й. Лийметс показывает, что при  групповой учебной деятельности возможны вариации в содержании и способах действий в зависимости от познавательных возможностей. Состав групп постоянно регулируется с учетом успехов каждого учащегося.

Индивидуальная работа характеризуется выполнением заданий отдельными учащимися. Она позволяет дифференцировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способы действий, темы, меру помощи и т.д. Индивидуальная работа может быть различной по степени самостоятельности, творческой активности. Поисковая, эвристическая деятельность, в процессе которой ученик строит гипотезы и самостоятельно определяет способы решения, носит ярко выраженный индивидуальный характер. Содержание, характер, степень трудности задания воспринимаются учеником каждый раз по-своему, прежде всего в зависимости от уровня подготовленности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у учащихся формируется опыт взаимодействия с другими учениками. Большие возможности для этого предоставляет групповая работа на уроках или использование различных форм взаимодействия при выполнении учебных заданий. Необходимо отметить, что учебная деятельность способствует развитию индивидуальности ребенка.

 

7. Воспитание во внеучебной  деятельности

 

Внеучебная деятельность — интегративное понятие, которое определяет комплекс различных занятий учащихся, осуществляемых в свободное от учебных занятий время.

Деятельность, организуемая педагогами во внеучебное время, ориентирована на интересы детей, предоставляет им возможность выбора, в большей степени способствует их самореализации и самоопределению.

Внеучебная деятельность помогает удовлетворять разнообразные интересы детей в неформальном общении, клубах, любительских объединениях, кружках.

В свободное от занятий время учащиеся выбирают не только формы досуга, но и формы занятий, способствующих углубленному изучению того или иного предмета.

Основные педагогические условия, позволяющие достичь активной включенности детей во внеучебную деятельность:

■ личностно ориентированное информационное обеспечение включения школьников в разнообразные занятия;

■ планирование учащимися собственной внеучебной деятельности;

■ готовность педагогов к управлению процессом включения детей во внеучебную деятельность.

Под личностно-ориентированным информационным обеспечением мы понимаем предоставление детям:

■ информации об имеющихся видах внеучебной деятельности;

■ информации о возможностях включения в эти виды занятий;

■ возможности овладения информацией о себе, о чертах своего характера, свойствах, способностях и т. п.;

■ педагогической помощи в самоанализе;

■ педагогической помощи в самоопределении в позиции «Я» — «Деятельность».

Самоопределение в позиции «Я» — «Деятельность» является завершением акта выбора ребенком вида внеучебной деятельности, в которую он намерен включиться.

Сам акт выбора состоит из сопоставления информации о деятельности с информацией о себе.

Информация о деятельности включает:

■ характеристику предмета и объекта деятельности;

■ определение общей цели деятельности и «веера» задач;

■ характеристику основных действий и операций, составляющих деятельность;

■ варианты участия в деятельности;

■ возможности личностного роста и удовлетворения личных потребностей;

■ определение психологических и других свойств и качеств личности, необходимых для успешного освоения данного вида внеучебной деятельности.

Информация о себе должна содержать знания:

■ о своих индивидуальных чертах и свойствах;

■ о сущности процесса самоопределения.

Примером такой работы является создание разнообразных творческих объединений, волонтерских отрядов, предоставление возможности заниматься техническим творчеством, художественной самодеятельностью, работать в Интернете.

Организация внеучебной деятельности школьников не ограничивается стенами образовательного учреждения. Вне-учебная деятельность организуется также учреждениями дополнительного образования, детскими общественными организациями, социально-педагогическими комплексами.

Внеучебная деятельность может быть организована центрами, осуществляющими работу с детьми со специальными нуждами, — цетрами медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям, центрами по профилактике девиантного поведения учащихся.

Необходимо отметить роль семьи в организации внеучебной деятельности школьников. Наиболее эффективный результат в воспитании обеспечивается совместной организацией досуга родителей и детей. Именно в этом случае достигается взаимопонимание между родителями и детьми, которое способствует успешному социальному становлению молодого поколения.

Очень важно соблюдать принцип добровольности в организации внеучебной деятельности, не допуская диктата и насилия, а также формализма.

 

Глава 2 ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание...

П. Ф. Каптерев

Все существующие теории развития и воспитания личности существенным образом зависят от двух факторов. Первый фактор связан с уровнем развития социальных и естественных наук, второй — с уровнем и спецификой социальных отношений, складывающихся в определенный период времени в обществе. Необходимо также отметить связь между известными теориями развития личности и существующими теориями воспитания.

 

1. Теория развития личности

 

Личности людей формируются в процессе их взаимодействия друг с другом и воздействия на них окружающей социальной среды. Несомненно также влияние на формирование личности индивидуального социального опыта ребенка. Как уже сказано было в предыдущей главе, важным аспектом формирования личности является культура, которую мы усваиваем под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагогика при разработке различных концепций воспитания8.

Чарлз Хортон Кули (1864—1929) считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас  воспринимают другие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они  реагируют на то, что видят («Я  уверена, что им нравится моя  новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей.

Американский психолог Джордж Герберт Мид (1863— 1931) пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии.

Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли.

Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом.

«Я — меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я — сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. «Я — сам» знаю, что люди считают «Я — меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое «Я — меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду — стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого другого — безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом (1856—1939), в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх-Я»).

Ид («Оно») — источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется, главным образом, принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.