Успех неуспех одаренных детей

РАЗВИВАЮЩИЙ ДИСКОМФОРТ КАК  ПРИНЦИП И МЕТОД В РАБОТЕ С  ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

 
Юркевич Виктория Соломоновна, кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психологии одарённых  детей Московского городского психолого-педагогического  университета

1. Особенности одаренных  детей.

Основные задачи работы Очевидно, что главная задача работа с одаренными детьми должна исходить из особенностей их развития, а еще точнее, из существа их главных проблем. Самую большую проблему для одаренных детей представляют трудности их самореализации. По результатам ряда исследований примерно 30 % особо одаренных детей в дальнейшем оправдывают возлагаемые на них ожидания. С чем связаны такие трудности? Прежде введем представление о контингенте одаренных детей, о которых говорится в статье. Понятно, что мы придаем принципиальное, приоритетное значение прежде всего развитию творческих способностей у детей и при приеме в обязательном порядке тестируем эти способности. Тем не менее в школу, предназначенную для обучения одаренных детей, изначально попадают прежде всего дети с особо высоким уровнем развития интеллекта / «вундеркинды»/. При этом у них могут быть, а чаще всего отсутствуют высокие творческие способности. Почему так происходит? Начнем с того, что сколько-нибудь надежно на сегодняшний день в детском возрасте можно выявить особую одаренность только в сфере интеллектуальной. Хотя тесты креативности существуют, однако по общему мнению они значительно менее надежны и валидны, чем интеллектуальные тесты, и единственным сколько-нибудь работающим критерием творческих способностей у детей до сих пор является характер предпочитаемой ими активности, т.е., в конечном итоге, мотивация. В младшем же школьном, а тем более дошкольном возрасте прием детей в школу для одаренных по креативности вообще не имеет смысла, так как в любом случае она носит незрелый, «наивный» характер и никакого представления о будущих творческих возможностях ребенка не дает. Более того. Анализ зарубежной и отечественной практики работы с одаренными детьми, проведенный нами, показывает, что под понятием «особо одаренные дети» чаще всего имеются в виду либо так называемые «вундеркинды» /дети с резко повышенным по сравнению со сверстниками развитием интеллекта/, либо талантливые дети, т.е. обладающие повышенными специальными способностями прежде всего в области искусств и спорта. Именно потому, в понятие «одаренные дети» и тем более «особо одаренные дети» мы вкладываем прежде всего представление о значительных интеллектуальных, т.е. умственных способностях. Именно такие дети представляют основной контингент Сократовской школы, в работе с которыми и отрабатывались основные положения этой статьи. Весьма значительное опережение ребенком сверстников создает у этих детей огромные трудности развития, в силу чего появляется острая необходимость в их специальном обучении, создании для них индивидуальных психолого-педагогических программ развития.. Даже те, кто никогда не работал с ними, догадываются, что эти дети имеют огромные проблемы общения, у них сложные взаимоотношения в семье, они зачастую болезненно самолюбивы и очевидно невротичны. Самая сильная потребность у одаренных детей - познавательная. Одарённый ребёнок испытывает по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда он может спокойно приобретать знания. Любое отвлечение от этого комфорта лишь раздражает его. На вопрос "Что означает время, проведенное с пользой?" практически все одарённые ученики Сократовской школы (при лицее 1524 города Москвы) ответили: "учёба", "чтение книг", "работа на компьютере", "познавательные экскурсии", так как в это время - "узнаёшь много нового", "становишься умнее", "интереснее жить". А на вопрос "Что означает время, потраченное попусту?" 90% учеников ответили: "гуляние по двору", "разговоры по телефону без дела", и ..."сон", так как это "безделье", "время, в которое ничего нового не узнаёшь". /Данные Т.В.Хромовой/. Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным до него человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением. В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают значительно большие трудности, чем при усвоении, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение. По данным многих психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей довольно редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к большим трудностям самореализации. Таким образом, первая проблема особо одаренных детей - креативность. Кроме того, самоактуализация особо одаренных детей весьма затруднена в силу недостаточно развитых навыков общения /недостаточной социальных навыков/. Особо одаренные дети не могут общаться со сверстниками, так как резко забегают вперед в интеллектуальном развитии, но не могут полноценно общаться с более старшими детьми в силу несоответствия социального опыта своим интеллектуальным развитию. Также, общению мешает и особая организация личности этих детей. Таким образом, следующая проблема особо одаренных детей- недостаточная социальная компетентность. Особую проблему составляют иногда недостатки волевой регуляции у особо одаренных детей. Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых привычек есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд. И, наконец, одну из самых острых проблем этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей. Все указанные выше проблемы особо одаренных детей умещаются в глобальную проблему и тем самым задачу развития их личности и способностей: необходимость формирования у них зрелой способности и потребности в самоактуализации. Под самоактуализацией здесь понимается реализация личностных и творческих возможностей человека в общественно ценной деятельности, с одной стороны, и субъективная удовлетворенность процессом /и реже результатом/ такой деятельности, с другой. Именно эта задача является центральной при работе с особо одаренными детьми. Конечно, эта задача в равной мере относится к работе с любыми детьми, но, пожалуй, именно с одаренными она приобретает подлинно драматический характер.

 В настоящее время  имеются отдельные приемы и  методы, в той или иной мере  реализующие каждую из четырех  указанные задач. Это «мозговой  штурм», синектика, майевтика и многие другие методы /для развития креативности/, это и метод формирования волевых привычек /В. С. Юркевич/ и особый урок саморегуляции, разработанный в лицее 1524 /сократовской школе/, многочисленные тренинги общения, есть свои методы интенсификации процесса профессиональной ориентации. Однако все эти методы и приемы «разбегаются» по разным психологическим и педагогическим технологиям и в целом не дают принципиально единого результата, связанного именно с возможностями самоактуализации индивида в реальной жизни. Работа с одаренными детьми поставила нас лицом к лицу с необходимостью поиска особого метода работы с ними, учитывающего их специфические особенности. Приведем пример из реальной практики, ставший для нас исходным при разработке предлагаемого метода. Саше исполнилось 10 лет, по интеллекту он не уступал 15-летним, а вот во всем остальном - это нервный, эмоциональный, болезненно впечатлительный мальчик. Учитель математики предложила участвовать ему в математической олимпиаде среди учащихся 10-ых классов. Саша с радостью согласился и будучи человеком ответственным, готовился к олимпиаде около месяца. Получив задание на олимпиаде, он понял, что оно слишком легкое для него. Решив задание в короткий срок, причем 2 из них оригинальным способом, он начал разрисовывать работу. Проходящий мимо него член жюри, увидев такое "хулиганство", громко возмутился, что таким, как Саша, "надо на горшке в детском саду сидеть, а не участвовать в математических олимпиадах". Под громкий смех участников этого конкурса он показал рисунки всему залу и выпроводил Сашу. Нужно ли описывать состояние мальчика ?! Но он нашел в себе силы извиниться перед жюри, просил не отстранять его от дальнейшего участия в конкурсе. При подведении итогов председатель жюри объявил , что Саша не вошел в количество призеров, а школа из-за его "недостойного поведения" заняла лишь пятое место. Все команды стояли на сцене при подведении итогов. Саша вышел вперед взволнованный, бледный, пытаясь что-то возразить, он даже не заметил края сцены, споткнулся и упал. Зал буквально взорвался от смеха. А Сашу увезли в больницу. У него началась сильнейшая депрессия, болезнь следовала за болезнью. В школу он больше не ходил, пришел только через два года сдать выпускные экзамены экстерном. Все эти годы психологи работали с ним неустанно, постоянно проводя тренинги на стрессы и кризисные ситуации. Следует отметить, что анализ этой ситуации профессиональными психологами и педагогами был различен. Анализируя этот случай на педагогическом совете, учителя единодушно осудили членов жюри, а также "жестокость" участников олимпиады. Но не увидели главного - участие в таком важном событии десятилетнего ребенка, тем более одаренного, требует специальной психологической подготовки. Такого рода ситуаций в жизни каждого ребенка, тем более одаренного, с его особой нервной организацией - огромное количество и потому нужен особый психолого-педагогический метод, своего рода повышение "психологического иммунитета" в трудных ситуациях. Причем этот метод должен быть в определенном смысле основным, фоновым и в него в том или ином отношении должны "встраиваться" все другие приемы и методы работы. Возникла необходимость разработки специфического метода, пригодного и необходимого прежде всего для работы с одаренными детьми.

2. Метод "развивающего  дискомфорта". Нами в условиях  Сократовской школы /лицей 1524, работающий по экспериментальной программе с особо одаренными детьми/ разработан метод "развивающего дискомфорта". Смысл этого метода в психологическом "перестраивании" стихийно возникающих и специально организованных эмоционально негативных ситуаций. В результате такого "перестраивания" меняется характер проявляемой активности /прежде всего интеллектуально- личностной/, ребенок и затем подросток тренируется, с одной стороны, успешно выходить из критической ситуации, а, с другой стороны, позитивно отражать эти ситуации в своем текущем и "глубинном" опыте. Иначе говоря, в соответствии с этим методом надо не только не бояться сложных, негативных ситуаций, но использовать их для поступательного развития личности и творческих возможностей ребенка. В некоторых случаях возможна даже своего рода специальная провокация такого рода ситуаций. Надо сказать, что предлагаемая идея в том или ином звучании буквально "носится в воздухе". И в каком то смысле, как это ни парадоксально, может показаться даже банальной. У многих авторов можно найти своего рода перекличку с указанным методом. Это, конечно, прежде всего идеи Ганса Селье о так называемом «эвстрессе». С точки зрения этого замечательного физиолога и философа именно активный, достойный выход из стресса дает возможность человеку стать победителем, реализовать свои возможности и в этом случае это уже не разрушающий дистресс, а полезный и необходимый человеку эвстресс. Конечно, эта идея в том или ином виде встречается во многих психотерапевтических практиках. Даже в классическом психоанализе речь идет о процедуре выявления детских болезненных переживаний, также достаточно болезненной самой по себе, с тем, чтобы после соответствующего их когнитивного и эмоционального осмысления, "проживания", добиться состояния "катарсиса", то есть личностного «просветления», после которого восстанавливается нарушенная целостность личности и становится возможным развитие индивида. Близкие этому представления об исцеляющей роли негативных переживаний можно найти и в гештальт- терапии, и даже в весьма лиричной и очень дружелюбной по отношению к пациенту "клиент-центрированной терапии" К. Роджерса. Более того, есть даже специальная техника психотерапевтической помощи больному, называемая "провокационной терапией". Смысл этой терапии - бросить клиенту своего рода "вызов", причем как раз в весьма резкой, иногда даже агрессивной со стороны терапевта форме. В этой психотерапевтической технике четко постулируется необходимость "раздражения" пациента с целью изменения его состояния /Фрэнк Фарелли, Джеффри Брандсма/. Дело заключается в том, чтобы "опрокинуть" эту идею на педагогику и более конкретно на работу с одаренными детьми. Конечно, в той или иной мере сама идея развивающего дискомфорта интуитивно применяется в педагогической практике с давних пор. Вероятно, именно эта идея двигала английскими аристократами, которые воспитывали и до сих пор воспитывают будущих лордов в неотапливаемых помещениях в сравнительно спартанских условиях, на здоровой, но отнюдь не роскошной пище. Наверное, именно эта идея двигала автором "Домостроя", почитавшего строгость и примерное наказание отрока за родительский долг. С нашей точки зрения, именно представление о наказании как воспитательном факторе, имеющееся во многих классических педагогических системах /от Песталоцци до Макаренко/ уже в той или иной мере содержит в себе эту идею развивающего дискомфорта. Но попробуйте найти в отечественной и даже зарубежной литературе отчетливое изложение педагогической идеологии и практики наказания. В огромном потоке разного рода педагогической литературы, на все лады развивающих идею о необходимости успеха для развития ребенка, поддержки, поощрения и тому подобных приятных для ребенка вещей, пожалуй, только у религиозно ориентированных авторов /например, у явно недооцененного у нас доктора Добсона/ мы нашли достойный, без всякого ханжества педагогический анализ теории и практики наказания. Идея развивающего дискомфорта в том или ином виде существует у многих педагогов, в частности, и у Сухомлинского можно выделить идея о необходимости сделать учебный труд трудным, только в таком случае, как он считал, учение развивает ребенка. Однако эти идеи Сухомлинского теряются в потоке провозглашаемых им требований дать ребенку "вкус успеха", заботиться о его высокой самооценке и тому подобных, очень важных на тот момент идей. Однако все эти идеи оказались сейчас перекрыты провозглашением необходимости психологического комфорта, искоренения конфликтов, поддержания постоянного интереса на уроке. Самый свежий пример. Видный отечественный педагог, весьма негативно высказываясь о частных школах, замечает, что пожалуй, "единственным явным достоинством этих школ является тот психологический комфорт, в котором находится в этих школах ребенок". А не может ли так быть, что это самый серьезный их недостаток? Недостающие знания ведь куда легче потом восполнить, чем изменить уже сложившийся характер. Как ни странно, в наиболее отчетливом виде идею развивающего дискомфорта в педагогическом варианте мы обнаружили только в повести известного фантаста Айзека Азимова "Профессия"/. Там психологи, работая с особо одаренным ребенком, фактически провоцируют ситуацию тяжелого эмоционального кризиса именно для того, чтобы способствовать резкому изменению его личности, в полной мере выявить его творческие способности. Наверное, нелишне заметить, что знаменитый автор этой великолепной повести в детстве был самым настоящим вундеркиндом. Прежде чем конкретно описать основные пути психологического перестраивания, представим своего рода идеологию предлагаемого нами метода развивающего дискомфорта.

1. Предлагаемый метод  исходит о представлении об особой роли отрицательных эмоций в личностном и познавательном развитии. Есть данные, что в ряде случаев энергетически большим эффектом обладают именно отрицательные эмоции, тогда как положительные эмоции при превышении определенного объема расслабляют человека, приводят к душевному застою, а иногда и к деградации. Предельным случаем отрицательного влияния большого объема ярко положительных эмоций является употребление наркотических веществ. Они разрушают прежде всего личность человека, и, судя по имеющимся данным, дело здесь не столько в химии препаратов / химическая структура многих наркотиков, близка к естественным веществам, вырабатываемых самим организмом,/ сколько именно в превышении разумного, безопасного объема положительных эмоций. С помощью дискомфортных ситуаций необходимо направленно формировать у одаренных детей своего рода сценарий победителя, который включает в себя , с одной стороны, уверенность в победе, а другой стороны, определенную психологическую готовность к неудаче. Такая готовность предполагает два момента:

а/ специальную когнитивную  подготовку к неудаче. Необходимо именно интеллектуально, сознательно, своего рода философски подготовить ребенка  к неудаче, разными способами  показывая, что успех в сложной, многоступенчатой, развернутой во времени  деятельности включает в себя неудачу  как один из его естественных моментов.

б/ непосредственно- практическую тренировку активной, стенической реакции на неудачи. Необходимо адаптировать ребенка к- всевозможным страхам, возникающим до и во время дискомфортных ситуаций: здесь и страх оказаться в одиночестве, и типично школьный страх ошибки, и страх быть смешным и непонятым и т.п. При этом не нужно бояться временного снижения самооценки в моменты явного дискомфорта. Именно противоречивость самооценки- залог перспективного развития личности.

2. Принципиальное значение  имеет активность ребенка в  момент когнитивного, социального  и любого другого по своей  модальности дискомфорта. С этой  точки зрения, сам развивающий  эффект становится возможен только  при наличии такой активности. Как уже указывалось, есть достаточно определенные данные, что собственная активность индивида в момент дискомфорта не только снимает возможное невротическое и соматическое расстройство, но и служит залогом собственно психического и физического здоровья /Ротенберг/. Другое дело, что бывают ситуации, когда адекватной ситуации дискомфорта будет реакция выжидания, созерцания, но в этих случаях это требует также личностной и когнитивной активности, причем часто весьма высокой. Во всех случаях необходимо формировать у ребенка стремление к активности в дискомфортных ситуациях как условие достойного выхода из ситуации, а не только как путь к успешности, способ достичь результата.

3. Достаточно важным для  развивающего эффекта дискомфортной  ситуации является момент успешности  выхода из нее /формирование  сценария победителя/. Однако есть  основания считать, что не менее  важным, а в некоторых случаях  и самым важным является уровень  внутренней отрефлектированности ситуации. Важнее последействие ситуации дискомфорта, чем сама по себе победа или поражение. «И пораженье от победы ты сам не должен отличить...» В конечном итоге, метод развивающего дискомфорта призван сформировать особую потребность, которая проявляется в желании изменить рутинную идею, устоявшийся образ жизни, при этом возможные препятствия не только не должны пугать, но в той или иной степени даже и привлекать. Радость победы от преодоления препятствий должна давать силы для действия. Фактически речь идет не просто о когнитивной креативности, а креативности общеличностной, жизнеформирующей, которая, судя по всему, есть основа для конкретной креативности в реальной деятельности. 

В конечном итоге, речь должна идти не только о способности достойно преодолевать дискомфортные ситуации, но даже о потребности в них. Только в таком случае появляются нужные силы для своего рода творческого  бесстрашия /а любое подлинное творчество требует бесстрашия/, для творческой позиции по отношению к собственной жизни. Из вышесказанного можно вывести два критерия, по которым можно судить, как работает в отдельном случае и в отношении конкретного ребенка метод развивающего дискомфорта.

1. выраженная активность  самого ребенка в дискомфортной  ситуации;

2. чувство радости преодоленья,  победы над собой.

Иногда это чувство  возникает у ребенка достаточно быстро, иногда только какое-то время  спустя, но оно необходимый компонент  и критерий успешности проводимого  метода. Почему этот метод мы считаем  наиболее пригодным для работы именно с одаренными детьми? Прежде всего потому, что при всей сложности их жизни они в большей мере, чем обычные дети, живут в особом, напоминающую оранжерею мире. При всей противоречивости их самооценки, при всей тревожности, которая часто встречается у одаренных детей, они все же привыкли к успеху - слишком легко дается им то, что у других, более обычных детей требует известного, не всегда приятного напряжения, слишком часто они слышат в свой адрес восторженные слова взрослых, слишком долго оберегают их особые родители /а у одаренных детей практически всегда особые родители/ от трудностей реальной жизни. Кроме того, парадоксальность этой ситуации заключается в том, что при всей удивительной успешности познавательной деятельности одаренных детей, а потом одаренных взрослых, у них все же не создается сценария победителя, потому что для того, чтобы быть действительно победителем, нужно научиться преодолевать неудачи, ощутить вкус поражения и уметь «держать удар». Они не умеют встречаться один на один с поражением и не хотят этого делать. Нет ничего удивительного в том, что очень редко одаренные дети, вырастая, могут в полной мере реализовать себя в сложной, требующей напряжения, определенного дискомфорта деятельности. Это одна причина, почему метод развивающего дискомфорта прежде всего показан именно одаренным детям. Другая причина использования этого метода именно при работе с одаренными детьми заключается в том, что по многим наблюдениям большинство одаренных детей отличает так называемая высокая базальная самооценка. Эта самооценка часто носит неустойчивый характер, бывает противоречива, проявляется на фоне повышенной тревожности, но в основе своей эти дети в достаточной степени уверены в себе. В этом смысле при достаточно надежной системе страховки этот метод не только особенно полезен, но и значительно более безопасен прежде всего для одаренных детей. Есть и еще одно обстоятельство. Как ни странно, при всей повышенной ранимости одаренных детей, их высокой эмоциональной чувствительности, некоторые особенности их личности делают использования метода весьма перспективным. Многие авторы отмечают повышенную познавательную, эмоциональную и в целом поведенческую активность этих детей , их склонность к риску, потребность в рефлексии. Именно эти качества составляют тот личностный фундамент, на основе которого применение метода развивающего дискомфорта дает очевидные результаты. Работа по использованию метода развивающего дискомфорта в условиях сократовской школы, предназначенной для обучения одаренных детей, показала высокую эффективность этого метода. Очень важно, что в применении к особо одаренным детям этот метод оказался не просто пригоден, он позволил решать многие проблемы, никак не решаемые другим путем. Проблемы развития креативности, формирования волевых привычек, создания социальной навыков - все эти «родовые» проблемы одаренных детей весьма успешно решаются именно в условиях работы по методу развивающего дискомфорта. В настоящее время продумываются приемы работы по проблемам профессиональной ориентации и самоопределения, которые, как уже говорилось выше, долго проявляются у некоторых одаренных детей на незрелом, инфантильном уровне. Oсновные пути реализации метода развивающего дискомфорта в обучении и развитии одаренных детей. Существует, по крайней мере, несколько основных направлений реализации предлагаемого метода. Только использование всех этих направлений в сумме может дать необходимый эффект.

1. Работа по методу  развивающего дискомфорта начинается  и постоянно предполагает работу  над определенной жизненной позицией  ученика. Необходимо последовательное  формирование у детей «сценария  победителя» /Эрик Берн/. При этом  особое внимание детей следует  сосредоточить на том, что главной  победой человека является не  сам по себе успех в конкретной  деятельности, сколько прежде всего победа над самим собой. Именно потому необходимо использовать и создавать на уроках /прежде всего на специальном Сократовском уроке/ особые ситуации, когда при внешнем неуспехе ученик оценивается психологом, а потом и коллективом детей как настоящий победитель. Дети придумывают свои рассказы на эту тему, свои девизы, создают эмблемы, пишут сценарии к празднику, где обыгрывается именно идея победы над самим собой /своим страхом, своей ленью, своей жадностью/ как главной победы человека. Только такая когнитивная готовность к методу развивающего дискомфорта может привести к долговременному эффекту и сказаться в последующем в способности и потребности человека реализовать себя.

2. значительное напряжение  при обучении. Учение, как говорил  Сухомлинский, должно быть трудным.  Не следует бояться непонятного на уроке. Судя по предварительным данным, полученным нами, не менее 10-15 % информации на уроке может быть непонятным. Другое дело, что объем и степень непонятного на уроке должны вполне контролироваться учителем Приведем пример. На сократовском уроке в Сократовской школе изучаются критерии творчества. На доске с начала урока записана новая позиция - «разнообразие категорий». Семи - восьмилетние дети не только не понимают сути вводимого критерия, но и не вполне понимают даже само слово «категория». Полное объяснение этого термина будет дано только через два урока. Это не только не помешало полноценному проведению урока, но оказалось, что именно этот критерий, хотя и самый трудный из всех, больше всего врезался в память детям и при требовании перечислить критерии творчества, именно с него они теперь и начинают. Полезными для развития одаренного ребенка могут быть и значительные объемы работы, с которыми ученик может справиться лишь при особом напряжении всех его сил. Иногда это может быть не просто большой объем работы, а чрезвычайно трудная работа, которая требует от одаренного ребенка предельных усилий. Какому именно ученику и как часто предлагать такую работу зависит от индивидуальности каждого ученика, степени его продвижения по методу развивающего дискомфорта. Следует особо подчеркнуть, что случаи, требующие от ребенка предельного напряжения его сил, должны проходить при регулярном и целенаправленном контроле и поддержке психолога, врача и особенно службы релаксации, необходимой в каждом учебном заведении, работающем с одаренными детьми.

3. дозированный неуспех.  Неуспех должен в такой же  мере сопровождать жизнь одаренного  ребенка как и привычный ему успех. И в этом смысле можно говорить о развивающем неуспехе. Этому способствует и определенная система в предъявлении классных и домашних заданий. Нельзя допускать, чтобы всегда и при всех обстоятельствах одаренные дети справлялись с заданиями полностью. В этих случаях можно говорить об отсутствии развивающего эффекта таких заданий. Достаточно регулярно /частота определяется предметом, личностью и способностями отдельного ученика/ одаренный ребенок получает задание, в той или иной степени превышающее реально достигнутый им уровень знаний и навыков. Только в таком случае ребенок ощущает необходимость саморазвития, возникает противоречие, хорошо, если даже временами и дискомфортное, между его мотивацией и реально достигнутыми возможностями, и только в таком случае появляется стимул для развития.

4. Развивающий микрокризис представляет в той или иной мере основу метода развивающего дискомфорта. /основные идеи микрокризиса разработаны директором сократовской школы Т.В.Хромовой/. В сущности, это понятие, будучи, с одной стороны, отдельным приемом работы по методу развивающего дискомфорта, является, с другой стороны, проявлением любого сколько-нибудь выраженного негативного состояния и в этом смысле является сутью любого приема, осуществляемого в рамках метода «развивающего дискомфорта». Сама этимология этого слова уже несет в себе ключ к пониманию разных сторон этого явления. Слово «кризис» происходит от греческого krisis и имеет два основных значения:

а. Тягостное состояние, имеющее  острый или затяжной характер.

б. Перелом, переход, т.е. кризис в узком значении этого слова. Оба значения этого слова представляют собой как бы разные стадии микрокризиса, начальную и центральную. Использование стихийного /естественно возникающего/ и провокация педагогически подготовленного микрокризиса являются одним из основных приемов предлагаемого метода развивающего дискомфорта. Две характеристики микрокризиса являются основополагающими. Прежде всего микрокризис должен быть развивающим, т.е. служить своего рода тренингом, с одной стороны, готовности одаренного ребенка к трудной ситуации, в предельном случае даже к неудаче, а с другой стороны, формировать у него активную позицию успешного выхода из кризиса.  
Кроме того, микрокризис должен быть и развивающимся, то есть в кризисной ситуации ученик должен пройти все полагающиеся стадии. Только в случае прохождения всех стадий, то есть в случае развивающегося микрокризиса он станет развивать личность и способности ученика. Технология развивающего микрокризиса достаточно сложна и требует специального места для сколько-нибудь убедительного изложения.

5. Очевидно, что для организации  работы по методу развивающего  дискомфорта необходима и особая  система оценки, позволяющая выстроить  индивидуальную и достаточно  жесткую систему оценки деятельности  одаренного ребенка. Фактически  многие талантливые учителя стихийно  используют такую индивидуальную шкалу оценки /ставлю тебе только три, потому что тебе многое дано/, надо только чтобы это интуитивное проникновение стало сознательным методом. Но дело не только в достаточной жесткости оценок. В рамках предлагаемого метода необходимо изменить всю систему оценивания ученика, включив в нее, на равных правах с результатами учения и сферу общения, и сферу творческой деятельности. При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется парадоксальным, щадящий самолюбие ученика характер. Изменение системы оценивания ученика учителем и психологом, по нашим данным, приводит к принципиальному изменению субъективных представлений ученика об успешности своей деятельности.

6. Принципиальное значение  имеет, с этой точки зрения, новая система поощрений и  наказаний, совместимая с предлагаемым  методом. Если идеология и практика  поощрений в той или иной  мере имеется в современной  психолого-педагогической науке,  то значительно хуже дело обстоит  с наказаниями. Они, естественно,  применяются в реальной школьной  практике, но как бы негласно, без освящения их высокими  гуманистическими принципами. С  нашей точки зрения, не только  система поощрения, но в особенности  система наказаний должна быть  всесторонне продумана при использовании  метода развивающего дискомфорта.  Еще у Песталоцци можно встретить  идею о том, что правильно  воспитанный ребенок сам стремится  к наказанию, воспринимая его  как своего рода «искупление»  своей вины». С такого же  рода идеями мы встречались  у авторов религиозной ориентации. /например, у уже упомянутого нами доктора Добсона/. Близкие к этому идеи есть у известного психолога А.Н. Леонтьева. В настоящей статье не место обсуждать конкретные принципы и приемы наказания, в наибольшей мере совместимые с предлагаемым методом «развивающего дискомфорта»;, но тем не менее наметим главные из них. Основным принципом системы наказаний в условиях предлагаемого метода является: никогда не наказывать ученика /ни отметкой, ни любым другим образом/ за сам по себе неуспех в интеллектуальной или творческой деятельности, когда ученик старался, но у него почему -либо не получилось. Хотя одаренные дети любят и умеют умственно трудиться, непродуманная система наказаний может изменить и эту родовую их черту. Система наказаний должна относиться только к регуляторной деятельности ученика. Иначе говоря, ученик наказывается только в том случае, если он мог, но не проявил необходимые волевые усилия, если его волевые привычки не сформированы в достаточной степени и необходимо, чтобы ученик в полной мере это осознал. Здесь наказание может и должно быть строгим и вполне чувствительным для ученика. Укажем при этом, что при достаточной строгости наказания оно должно быть, по возможности, сравнительно редким событием в жизни ученика. Особое значение имеет неотвратимость наказания. Психолого-педагогическая подготовка к применению метода развивающего дискомфорта. Конечно, любой дискомфорт, тем более кризис, пусть даже и микро-, достаточная серьезная вещь и требует организации определенной «техники безопасности». В сократовской школе такого рода «подстраховка» существует в разных вариантах: над этим работают специалисты из кабинета релаксации, один из психологов проводит специальные занятия, где ведется именно тренинг микрокризисных ситуаций. В любом случае нельзя сразу ребенка вводить в микрокризис, нужна длительная подготовительная работа. Основная работа по подготовке к этому методу происходит на особом сократовском уроке, где ученики учатся многим сократовским умениям /например, задавать вопросы в новой ситуации, фантазировать на заданную тему и т.д./ Однако главная задача этого урока - собственно пропедевтическая -введение в метод развивающего дискомфорта. Семилетний, нервный, ярко одаренный Гриша - наша боль и наша гордость. Количество его страхов соизмеримо только с его способностями. Гриша боится любой новой деятельности, даже новой пищи, боится, когда долго не приходит за ним мама. Даже решив иногда задачу, он долго не дает ответа - вдруг неправильно /это при том , что он лучший ученик в классе/. На сократовских уроках он не просто ничего не делал, а рыдал от страха перед такой явно непривычной деятельностью. В первый год наша замечательная воспитательница, всегда присутствующая на уроках, в таких ситуациях крепко прижимала Гришу к себе и подробно объясняла ему, как его все любят и какой он умный. Плач прекращался, но страх оставался. Потом появились своего рода обходные педагогические маневры. Гриша боится танцевать, "потому что тогда все увидят, что я не умею". Педагог посоветовал Грише делать соответствующие танцевальные упражнения на стуле. Делаю, мол, зарядку, а вовсе не танцую. Гриша все лето занимался сам, и уже осенью великолепно танцевал. Через год на сократовском уроке Гришу постепенно стали приучать к неудачам. На этом уроке де