Воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками

Воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Автор: Фатыхова Зила Магсумовна, воспитатель, Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное учреждение детский сад комбинированного вида N 50 «Лесная сказка» города Нижневартовска Тюменской области.

Введение.

Актуальность проблемы исследования.

В современном обществе, основанном на развивающейся интеграции и взаимодействии между странами и народами, возрастает роль взаимопонимания и культурных основ его практической реализации в социальной практике. Проявление толерантности и культуры взаимопонимания между людьми становится определяющим принципом как на уровне мировых процессов, так и в условиях повседневного общения. Высокий уровень взаимопонимания предоставляет широкие возможности для установления позитивных отношений между людьми: индивид проявляет готовность к диалогу, открыт для многообразия мнений, обладает значительными ценностными представлениями, следует культурным нормам. 
Особую актуальность воспитание культуры взаимопонимания приобретает на ступени дошкольного детства, так как именно в этот период жизни происходит первичная социализация ребенка, вхождение в мир культуры, усвоение ценностных ориентаций, опыта взаимоотношений и установления взаимопонимания в общении (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.Г. Каменская, Н.Ф. Голованова, Т.И. Бабаева, В.В. Абраменкова, Д.И. Фельдштейн).  
Однако в последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники в этой области испытывают серьезные трудности, что как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой совместной деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к членам группового коллектива. Все это приводит к различного рода конфликтам и непониманию собеседниками друг друга. Поэтому воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками имеет огромное значение для развития ребенка дошкольного возраста. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения, а также взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с товарищами в условиях группового коллектива - необходимые составляющие полноценно развитой личности, залог успешного психического здоровья современного дошкольника. 
Актуальность данного исследования заключается так же и в том, что взаимопонимание в общении старших дошкольников со сверстниками – неотъемлемая сторона любой совместной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. В ней проявляются отношения детей друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и ее результатам. Потребность во взаимопонимании с окружающими людьми, через которых ребенок овладевает социальным опытом, рано становится его основной социальной потребностью.  
На ранних этапах воспитания культура взаимопонимания выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование межличностных отношений между сверстниками в групповом коллективе детского сада. На более поздних этапах - культура взаимопонимания включает в себя не только коммуникативный, но и поведенческий и эмоциональный компоненты. Это побуждает нас обратиться к рассмотрению педагогических условий, влияющих на эффективность воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.  
К настоящему времени существуют эмпирические исследования, затрагивающие отдельные аспекты данного вопроса. В имеющихся работах подчеркивается значение культуры взаимопонимания в старшем дошкольном возрасте для развития дружеских и гуманных отношений к сверстникам (Л.B. Артемова, Т.И. Бабаева Т.И. Ерофеева, Е.Э Шишлова, Н.И. Цуканова), сотрудничества и партнерства (P.C. Буре, З.С. Целенко, Л.C. Римашевская), эмоционального благополучия в группе ровесников (A.B. Запорожец, Т.А. Репина, Т.А. Гаврилова, A.M. Щетинина), коммуникативной компетентности (И.А. Кумова, Е.М. Алифанова, Г.М. Маркова, A.A. Максимова). 
Наиболее ярко культура взаимопонимания между партнерами проявляется в игре - ведущей деятельности детей дошкольного возраста. Игровая деятельность влияет на формирование стиля поведения дошкольника, она же является одним из важнейших стимулов возникновения и развития коммуникативного взаимодействия между членами детского группового коллектива. Изучение игровой деятельности старших дошкольников дает основания рассматривать культуру взаимопонимания как необходимое условие развития детских игровых и реальных взаимоотношений, так как процесс игры выступает как игровой диалог, способ понимания и проникновения в смысл действий и намерений партнера, связанные с организацией общей деятельности (А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова). 
Культура взаимопонимания формируется в раннем детстве, а развитие и совершенствование ее происходит в течение всей жизни человека. Вместе с тем, проблема воспитания культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками не получила своего целостного изучения в рамках дошкольного возраста. В детском саду вопросам воспитания культуры взаимопонимания уделяется недостаточное внимание, что приводит к отсутствию системы и фрагментарности в работе педагогов. Культура взаимопонимания между детьми в педагогическом процессе ДОУ формируется чаще всего стихийно, вне целенаправленного воздействия со стороны воспитателя.  
В процессе анализа психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие, между:  
-  необходимостью воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в условиях группового коллектива и отсутствием систематических знаний о психологической природе данного явления, условиях и закономерностях ее воспитания как в предметной, так и в игровой деятельности;  
 - задачей развития взаимопонимания в дошкольном детстве и отсутствием эффективной педагогической технологии воспитания культуры взаимопонимания между детьми в этот период.  
Проблема настоящего исследования: может ли педагогическая технология обеспечить положительную динамику воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в условиях группового коллектива.  
Разрешение данной проблемы обусловило выбор темы исследования «Воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками».  
Цель исследования – теоретико-экспериментальная проверка технологии воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. 
Объект исследования - развитие общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. 
Предмет исследования - процесс воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. 
Гипотеза исследования: процесс воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками будет осуществляться успешно, если: 
- содержание культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками рассматривать как ценностно - нормативную характеристику процесса взаимопонимания, которая представлена единством трех компонентов (нормативно-этического, эмоционально-смыслового и коммуникативно-поведенческого), реализация которых обеспечивает целостность опыта достижения взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста; 
- будет разработана педагогическая технология, включающая в себя: этап ориентационной основы для установления взаимопонимания в общении со сверстниками; этап практического освоения усложняющихся способов культуры взаимопонимания; этап свободного вариативного использования опыта культуры взаимопонимания в разнообразных ситуациях общения старших дошкольников друг с другом. 
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 
1. Теоретически изучить проблему воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в психолого-педагогической литературе;

1. Определить критериально-уровневые характеристики культуры взаимопонимания между сверстниками в групповом коллективе ДОУ;
2. Разработать технологию воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Теоретическая база исследования: при написании данной работы мы опирались на: 
- социально-психологическое учение о роли общения в развитии личности (A.A. Бодалев, C.J1. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева); 
- философские и педагогические концепции взаимопонимания как феномена культуры и образования (М.М. Бахтин, В.В. Знаков, Н.Б. Крылова); 
- концепцию социализации личности (Н.Ф. Голованова, С.А. Козлова, М.В. Крулехт, A.B. Мудрик); 
- исследования по проблемам эмоционально-нормативной регуляции поведения и деятельности дошкольников (A.B. Запорожец, Я.3. Неверович, Т.И. Бабаева, Т.А. Гаврилова); 
- концепции игровой деятельности в дошкольном детстве (Д.Б. Эльконин, Г.Гогоберидзе, О.В. Солнцева, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова).  
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:  
- теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками; метод наблюдения; беседа с дошкольниками;  анкетирование воспитателей, педагогический эксперимент. 
Кроме того, в работе отражены конкретные процедуры функционального анализа, в частности математический и статистический анализ результатов, полученных в ходе проведения исследовательской деятельности. При помощи математического метода нами было получено количественное соотношение детей по уровням проявления культуры взаимопонимания (высокий, средний, низкий); при помощи статистического метода мы определили процентное соотношение детей; при помощи графического метода отразили показатели констатирующего и контрольного экспериментов в таблицах и гистограммах.  
Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ N 38 «Домовенок» города Нижневартовска. Всего в исследовании принимали участие 22 ребенка контрольной группы и 22 старших дошкольников экспериментальной группы, 10 педагогов. 
Исследование проводилось в 2011-2012 году в 3 этапа:  
I этап – (сентябрь 2011 г. – январь 2012 г.) поисково-теоретический, на котором изучались и анализировались психолого-педагогические исследования в области межличностной коммуникации, а так же в вопросах воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. Были определены методология и методика исследования, понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования. 
II этап – (январь – апрель 2012 г.) опытно-экспериментальный. На этом этапе систематизировался полученный материал, выяснялись и структурировались уровни проявления культуры взаимопонимания между детьми в условиях группового коллектива; осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, разрабатывалась и внедрялась в педагогический процесс ДОУ технология воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. 
III этап – (апрель – май 2012 г.) итогово - аналитический. Данный этап был посвящен систематизации и обобщению результатов экспериментальной работы, уточнению выводов, формированию результатов исследования. 
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении:  
- поэтапной педагогической технологии воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в условиях ДОУ; 
- образцов вариативного игрового материала в соответствии с игровой субкультурой современного ребенка, обеспечивающего овладение основами культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками. 
Материалы и результаты исследования могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений. 
Структура и объем данной работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 75 источников и приложения. Текст иллюстрируют таблицы и гистограммы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ В ОБЩЕНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ.

1.1. Проблема развития  в общении старших дошкольников  со сверстниками в психолого-педагогической литературе.

Отечественная психология рассматривает межличностное общение как необходимое условие психического развития ребенка, усвоения им достижений, накопленных в процессе исторического развития человечества (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин), как решающую предпосылку возникновения сознания и как внутренний механизм жизни коллектива (Б.Ф. Ломов). Не без основания указывается на роль межличностных отношений в формировании личностных качеств ребенка, а становлении форм его социального поведения и взаимоотношений с окружающими людьми (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.). 
Общение – «неотъемлемая сторона любой совместной деятельности, в них проявляются отношения общающихся друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и ее результатам. Потребность в общении с окружающими людьми, через которых ребенок овладевает социальным опытом, рано становится его основной социальной потребностью» [24, С.91]. 
В дошкольном детстве агентами социализации для ребенка выступают как взрослые, так и сверстники, взаимодействующие с ним в процессе общения. Потребность детей в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем их потребность в общении со взрослыми. Но в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. Общение в самом широком смысле дает возможность осознать партнера как человека, как неповторимую личность и индивидуальность (A.A. Леоньтев, М.И. Лисина). По мнению Т.В. Антоновой [3], Т.А. Репиной [32, 33], Я.Л. Коломинского [23], A.A. Рояк [42], Е.О. Смирновой [43], В.Г. Утробиной (50), коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду, создает наиболее благоприятные условия для формирования положительных взаимоотношений с детьми, для воспитания культуры взаимопонимания. 
По мнению М.И. Лисиной, «… избирательный характер взаимоотношений детей с ровесниками зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, достигнутому данным ребенком» [27, С.39]. Если при взаимодействии со сверстниками содержание коммуникативной потребности удовлетворено, то ребенок чувствует к своему партнеру благодарность и симпатию, предпочитает его другим людям, которые требуют при контактах с ребенком либо больше того, на что он способен (опережают уровень его коммуникативных способностей), либо намного меньше (отстают от его уровня).  
Исследования Е.О. Смирновой [13, С.82], показывают, что с возрастом у детей происходит изменение содержания их коммуникативных потребностей. Если в младшем возрасте у ребенка существует потребность в демонстрации сверстнику своих умений, то у детей старшего дошкольного возраста появляется необходимость добиться у ровесника признания своего равенства с ним, а также желание в согласовании мнений с партнером с целью взаимопонимания с ним в разных сферах жизнедеятельности. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте общение детей возникает на основе интереса к личности собеседника. 
Способность к установлению взаимоотношений рассматривается учеными как специфическая форма активности субъекта, выражающаяся в его коммуникативной компетенции (Е.М. Алифанова, Г.Р. Кобелева, М.Г. Маркова, И.А. Кумова, A.A. Максимова). По мнению Е.М. Алифановой, «структурными элементами коммуникативной компетенции выступают умения личности устанавливать контакт, обмениваться информацией, поддерживать обратную связь, ориентироваться на партнера, учитывая его личностные особенности» [19, С.114]. Данные компоненты мы рассматриваем в нашем исследовании как одни из показателей культуры взаимопонимания между общающимися детьми. 
С появлением совместной деятельности и познавательных мотивов общения взаимоотношения ребенка со сверстниками становятся подлинным источником развития личности. Познавательная мотивация позволяет старшим дошкольникам правильно объяснять причины случившегося, высказывать гипотезы по поводу развития каких-либо событий и достигать взаимопонимания друг с другом (М.И. Лисина). Важное преобразование познавательных мотивов детей 6 лет - их обособление от мотива подтверждения своих достоинств, т.к. они уже подразумевают поиск коллективного решения задачи, отношение ко всем участникам как к равным.  
Значимым для нашего исследования является работа JI.C. Римашевской, посвященная развитию сотрудничества в отношениях старших дошкольников. Мы считаем, что, с одной стороны, взаимопонимание между общающимися детьми является условием для возникновения сотрудничества, а с другой - потребность детей в сотрудничестве со сверстниками выступает как предпосылка достижения взаимопонимания между ними. Культура партнерских отношений предполагает наличие таких качеств, как готовность к сотрудничеству, толерантность, умение договариваться, доверие к партнеру (Н.Ф. Голованова). В системе субъект-субъектного взаимодействия создается диалог, в котором на первый план выступает стремление к культуре взаимопонимания. 
Реальная совместная деятельность детей возникает тогда, когда появляются, так называемые, «играющие коллективы», в которых существуют общность требований, согласованность действий, выработка единства мнений для достижения взаимопонимания со сверстниками (В.В. Абраменкова).  
Изучая коммуникацию детей в ходе игры, Е.О. Смирнова определила понятие «культура ролевого общения», под которым понимается «Умение организовать коммуникативную деятельность, содержание которой представляет совокупность информации, циркулирующей в условиях воображаемой ситуации, направленной на реализацию взятой роли с помощью речевых и поведенческих средств общения, соотнесенных с этическими нормами» [43, С. 31]. Обсуждению игрового замысла, плана игры, созданию игровой обстановки, анализу игры, а значит, и достижению взаимопонимания будет способствовать реальное общение, реализующее реальные отношения. 
Исследования A.A. Бодалева [5] показали, что ребенок воспроизводит в игре образ другого человека, при этом каждое игровое действие оценивается и товарищами и самим дошкольником с точки зрения соответствия этого действия образцу. В результате такого сопоставления в игре собственного облика и поведения с обликом и поведением другого человека у ребенка развивается осознание внешних и внутренних особенностей сверстников. 
Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова, Н.Ф. Тарловская считают, что в старшем дошкольном возрасте наблюдается тенденция дошкольников как к содержательному развертыванию игры, так и к слаженному взаимодействию со сверстниками, основанному на умении детей пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы, появляется чувство «Мы», формируется умение подчиняться коллективной дисциплине с целью достижения взаимопонимания друг с другом. Благодаря игре, происходит воспроизведение и усвоение детьми реальных взаимоотношений, т.к. «согласование усилий, требует постоянного соотнесения себя с партнером, определения места и позиции каждого» [14, С.27]. 
Важной предпосылкой культуры взаимопонимания старших дошкольников отводится наличию гуманных, доброжелательных отношений в группе сверстников, выражающихся в готовности субъекта чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим был он сам (Т.И. Бабаева, Т.И. Ерофеева, Д.Х. Азимова, Е.Э. Шишлова, Н.И. Цуканова).  
Начиная с пяти лет, происходит зарождение феномена коллективистской идентификации, характеризующейся следующими показателями (В.В. Абраменкова, М.В. Корепанова): объединение субъекта с другим индивидом на основании эмоциональной связи и принятие как собственных норм и ценностей партнера; видение субъектом другого человека как самого себя и наделение его своими чувствами, желаниями; постановка себя на место другого, что проявляется в виде особого погружения, перенесения себя в пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов. Способность ребенка к идентификации развивается в совместной деятельности со сверстниками, предполагающей смену позиций, ролей. Это позволяет ему осваивать разные способы поведения, а главное - переживать радость и печаль другого человека как свои собственные. 
Культура взаимопонимания в общении старших дошкольников невозможна без эмоциональной идентификации со сверстником, распознавания эмоционального состояния, переживаемого другим (A.A. Бодалев, Т.А. Репина, A.C. Золотнякова, A.M. Щетинина, О.В. Винокурова, М.А.). Многие исследователи в целостном акте общения предают особое значение эмоциональной форме общения (Е.Ф. Тарасов, П.М. Якобсон, Л.Я Гозман). Эмоциональное общение в психологическом плане предполагает взаимное понимание общающимися людьми чувств и эмоций, т.е. переживаний друг друга (А.М Щетинина). Такое понимание невозможно без сформированности у ребенка важных человеческих качеств: эмоциональной восмприимчивости, чуткости к людям, умения понимать их состояние, способности откликнуться на переживания другого человека. 
Анализ исследований A.B. Запорожца, А.Д. Кошелевой, A.A. Рояк, Л.П. Стрелковой, A.M. Щетининой дает основание рассматривать эмпатию дошкольника как эмоционально-когнитивный процесс, включающий сопереживание, сочувствие, внутреннее содействие. Проявление эмпатии заключается в умении ребенка видеть и понимать эмоциональное состояние другого человека, способности поставить себя на его место и пережить вместе с ним его чувство, умении действенно откликнуться и оказать помощь.  
Согласно исследованиям Е.О. Смирновой [43], старшие дошкольники способны к эмпатическому переживанию сверстникам, что является необходимой основой и условием для овладения содержанием культуры взаимопонимания. Для воспитания культуры взаимопонимания между старшими дошкольниками важно, как они усваивают нравственные нормы: усвоение детьми моральных правил связано с тем, что положительные взаимоотношения со сверстниками вызывают переживание ребенком эмоционального благополучия.

В старшем дошкольном возрасте ребенок стремится к выделению себя из группы себе равных на основании тех сходных и особенных черт, которые он в себе обнаружил. Но, даже стремясь быть независимыми, дети нуждаются в положительной поддержке со стороны сверстников. Из всего сказанного следует, что понимание и рефлексивная оценка своих чувств и состояний позволяет дошкольнику с уважением и терпением относиться к внутреннему миру других детей, строить с ними конструктивные отношения, добиваясь взаимопонимания. 
Таким образом, «общение - это «связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании» [6, С.46].  
Развитие общения – это «многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это развитие взаимодействия людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата» [27, С.78].  
Исходя из вышесказанного, можно сделать выводы о том, что в старшем дошкольном возрасте, в связи с формированием Я - концепции и образа другого человека, появлением способности к идентификации и эмпатии, возрастанием интереса к правилам взаимодействия, избирательности к окружающим, ровесник становится объектом внимания ребенка. У детей расширяются представления об умениях и знаниях партнеров, их чувствах и эмоциях, т.е. происходит целостное понимание образа другого человека. Все это открывает реальные возможности для достижения культуры взаимопонимания между детьми в общении и совместной деятельности. 
Задача дошкольников - освоить культурные формы общения со сверстниками, из которых будет складываться их культура взаимопонимания.

1.2. Определение  понятия «культура взаимопонимания» в  психолого-педагогической литературе

Современное информационное общество, в котором приоритетными направлениями являются гуманизм и толерантность, требует освоения такого человеческого опыта, как кооперация и сотрудничество (Е.Г. Виноградова, Л.Парамонова, Т.Алиева, A.A. Кроник, Л.C. Римашевская). Весь спектр многогранных связей, охватываемый понятием «общение», предполагает установление между индивидами определённого взаимопонимания. По мнению В.Е. Кемерова, взаимопонимание - важная характеристика функционирования социальных связей, непременное условие деятельности людей. 
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что взаимопонимание рассматривается как вчувствование в духовный мир другого человека, как эмпатическое сопереживание его мыслей и чувств; понять - значит постигнуть, усвоить смысл чего-либо (В. Дильтей, М. Хайдеггер). 
Многими авторами подчеркивается, что феномен взаимопонимания необходимо рассматривать как общечеловеческую культурную ценность отношений людей в обществе, включающую нормы и эталоны должного, задающую основания жизненно важным формам культурного поведения. Взаимопонимание требует от человека внутренней культуры поведения, стремления действовать и придерживаться культурных образцов поведения и общения (Н.Б. Крылова). Культура, ориентированная на понимание, формирует многообразие форм гуманистически направленного поведения, общения и деятельности.  
По мнению, Н.Ф. Головановой [26], рассматривающей компоненты социального опыта, можно полагать, что взаимопонимание выступает как средство социализации, позволяющее проявлять культурные положительно направленные формы поведения. Отсюда, ценность взаимопонимания связана с практикой диалога и поиска согласия между людьми.  
В ряде работ (М.М. Бахтин, B.C. Библер, К.Ясперс, М.Бубер) указывается, что культура взаимопонимания входит в систему общечеловеческих ценностей, благодаря которой люди добиваются позитивных результатов в деятельности. Культура взаимопонимания позволяет строить взаимодействие на основе единой нормативно-этической системы у общающихся людей, с учетом индивидуальности каждого из участников взаимодействия, ориентируясь на различные грани понимания и принятия индивида как суверенной личности (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова).  
Для раскрытия психолого-педагогического аспекта культуры взаимопонимания значительный интерес представляет проблема общения и взаимодействия между людьми. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт) поднимают взаимопонимание на уровень человеческого бытия, считая, что индивиду не нужно вступать в общение, если он не хочет понять другого и быть понятым им. Основными характеристиками взаимопонимания, по их мнению, являются целостность, постоянное развитие, позитивность, индивидуальность. 
Анализ исследований показал, что процесс установления взаимопонимания между индивидами является важным параметром и условием продуктивного социально - психологического общения. Взаимопонимание - сложный, целостный процесс понимания себя, понимания другого и понимания другим (Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Г.А. Андреева). 
В рассмотрении вопроса о роли взаимопонимания в общении и совместной деятельности в психолого-педагогических источниках определились разные подходы.  
Б.Г. Ананьев [24], рассматривая внутреннюю сторону общения, выделяет в ней взаимное познание и понимание участниками процесса общения друг друга, соответствующую саморегуляцию отношений и поступков с учетом полученных знаний и возможное преобразование на этой основе внутреннего мира участвующих в общении людей для достижения взаимопонимания. 
По мнению A.A. Бодалева и Д.Б. Парыгина, развитая способность человека к пониманию других людей выступает в качестве рационального основания процесса межличностного общения, которому подчинены средства выражения и передачи психического и эмоционального состояния взаимодействующих индивидов. Нельзя не согласиться в этой связи с Л.C. Выготским, который характеризует общение как «процесс, основанный на разумном понимании и переживании, требующий известной системы средств» [11; с. 51]. 
Культуру взаимопонимания характеризует наличие в диалоге доверия между партнерами, взаимной согласованности и реалистичности требований друг к другу, активности, уважения, признание свободы собеседника и отказа от контроля над ним.  
Интегральными понятиями, отражающими уровень индивидуально-личностного включения в общение, по мнению А.Кольцовой, И.А. Кумовой, Е.А. Алифановой являются «коммуникативные свойства личности», «коммуникативные способности», «коммуникативный потенциал». Они отражают комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимопонимания между людьми. 
Поскольку в процессе общения формируются и проявляются межличностные отношения между людьми, правомерно утверждать о связи общения, обращения и отношений. С содержательной стороны общение представлено отношением, а со стороны своей формы - обращением (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев). Понимание людьми друг друга - следствие и условие отношения, которое выражается в определённых способах общения с окружающими людьми и в поступках по отношению к этим людям, т.е. в поведении.  
C.B. Кондратьева, В.Н. Панферов подчеркивают, что понимание других людей всегда связано с определённым отношением (аффективное явление) и поведением, направленным на этих людей.  
Все это позволяет говорить о культуре взаимопонимания как моральной характеристике процесса взаимопонимания, включающую в себя форму выражения отношений друг к другу, принятие партнера таким, какой он есть, уважение мнений собеседника, готовность найти общее решение в неподавляющей другого форме, т.е. в культуре взаимопонимания важно достижение взаимного согласия культурными средствами. 
В межличностном взаимодействии очень большую роль играет установление правильной обратной связи (Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, Л.А. Петровская). По мнению A.B. Мудрика, получение обратной информации - непосредственное условие успешного общения, т.к. в ней заложены сведения о других участниках, которые позволяют индивиду не только корректировать себя, но и обогащаться новым пониманием и видением различных сторон тех, с кем он взаимодействует. Лишь отношения взаимной поддержки, доверия, уважения рождают полноценную откровенность и взаимопонимание в общении партнёров.  
Таким образом, акт взаимопонимания имеет место тогда, когда человек, вступая в контакт с другим человеком, видит в нем субъекта и рассчитывает на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее отправление.  
Механизм установления взаимопонимания включает в себя несколько последовательных этапов: 
1. Установление контакта; привлечение внимания собеседника. 
2. Выражение собственной позиции с помощью культурных средств коммуникации. 
3. Понимание и принятие точки зрения собеседника (поддерживание обратной связи, идентификация смыслов совместной деятельности). 
4. Выражение готовности к поиску согласия общего взаимоприемлемого решения проблемы (согласование индивидуальных позиций). 
5. Принятие общей позиции, создание единого смыслового поля деятельности (эмоциональная поддержка, справедливость). 
6. Взаимное расположение друг к другу после выполнения общего замысла. 
Рассмотрев условия и механизм установления взаимопонимания, мы считаем, что результатами взаимопонимания будут являться установление взаимного согласия, согласование позиций, решение общей задачи, эмоциональное взаимное удовольствие. 
Важным компонентом общения как деятельности выступает социальная перцепция. По мнению В.Н. Куницыной, восприятие человека человеком, протекающее при взаимодействии и общении людей, - это процесс активизации мыслительных, волевых и эмоциональных процессов. Вторая его отличительная черта - это действенная, разносторонняя, гибкая обратная связь, которая перестраивает многие другие психологические процессы, регулирует поведение человека. 
Внутренней основой и предпосылкой взаимопонимания между людьми выступает механизм их психологической идентификации, или взаимного уподобления (Д.Б. Парыгин, Е.М. Дубовская, H.H. Авдеева).  
По мнению A.B. Петровского, идентификация - это акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других репрезентированы индивидами как свои собственные. Идентификация оказывается тем зеркалом, которое позволяет людям лучше понять как себя, так и других. Т. Шибутани связывает процесс установления взаимопонимания с механизмом идентификации, как он отмечает, «только вообразив себя на месте другого, человек может догадаться о его внутреннем состоянии» [13, С.35]. 
Механизм идентификации по своей сути близок механизму эмпатии. Понимание человеком человека как интеллектуальный процесс (когнитивное явление), направленный на анализ поведения другой личности и выработку стратегии по отношению к этой личности, некоторые авторы противопоставляют эмпатии, как процессу эмоционального соучастия в переживаниях других людей, проявлению отношений к этим людям.  
В работах A.A. Бодалёва, Г.М. Андреевой, под эмпатией понимается интуитивное познание другого человека в процессе непосредственного общения, познание эмоционального состояния этого человека.  
A.M. Щетинина [41] рассматривает эмпатию не только как структурный компонент процесса познания человека, но и как способ и условие понимания другого индивида и прежде всего его эмоционального состояния. 
Т.П. Гаврилова [38], раскрывая эмпатию как процесс понимания и как эмоциональную отзывчивость на переживания других, приходит к выводу, что оба эти явления связаны как с когнитивным, так и эмоциональным аспектами познания.  
Таким образом, взаимопонимание - это двусторонний процесс, предполагающий взаимную активность субъектов общения. Исходными основаниями для достижения культуры взаимопонимания будут постоянная ориентация на собеседника, т.е. на анализ речевых и неречевых средств общения; установление правильной обратной связи, т.к. обратная связь - показатель согласия, близости, единого эмоционального смыслового поля. 
Анализ различных подходов к проблеме взаимопонимания между людьми дает нам основание рассматривать взаимопонимание как процесс установления взаимного согласия в реализации общей задачи, обеспечивающий формирование единого смыслового поля взаимодействия, основанного на взаимном принятии людьми друг друга, сближении позиций, идентификации смыслов, сходном видении ситуации для решения возникшей в общении или совместной деятельности проблемы. 
Культура взаимопонимания рассматривается нами как ценностно- нормативная характеристика процесса взаимопонимания. Культура взаимопонимания в общении проявляется в стремлении субъектов согласовывать позиции на основе выработки сходного видения задач общения, идентификации смыслов и эмоциональных состояний друг друга и использования соответствующего комплекса средств, обеспечивающих достижение взаимного согласия в культуросообразной неподавляющей партнера форме.

1.3. Содержание  понятия «педагогическая технология» в современной педагогической литературе

Термины «технология обучения», «педагогическая технология»,  «воспитательные технологии», «технология общения» и другие - являются едва ли не самыми употребительными в современной педагогической литературе.  
Технология обучения начала развиваться с середины 20 века как научное направление, занимающееся проектированием конкретных процессов обучения на основе теории систем, кибернетики и программированного обучения. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. 
Основная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и ведущим к гарантированным результатам, которые должны соответствовать диагностическому росту и поставленным целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение дошкольника.  
К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько. 
Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей и педагогической технологиями. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств [4, с. 24].  
Сегодня понятие «технология» употребляется в педагогике по крайней мере в трех смыслах: [4, С.25] 
1. Как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.). 
2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.). 
3. Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами. 
Использование понятия «технология» в первом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Просто происходит подмена одного понятия другим. Во втором случае, когда под технологией подразумевается совокупность всех использованных в конкретной педагогической систему методов, средств и форм, речь идет о новом понятии со своим смыслом. Однако в этом случае понятие «технология» теряет свой первоначальный смысл, с которым оно пришло из промышленной сферы.  
По этому поводу Л.В. Селевко [45] делает однозначный вывод: замена хорошо известных и отработанных понятий на более общие и неконкретные - определенный шаг назад, отступление от научных позиций. Поэтому, как полагает вышеупомянутый автор, термин «технология» можно использовать только в третьей трактовке, которая сохраняет первоначальный, пришедший из промышленного производства, смысл [45, С.74]. 
Исходя из этого, педагогическую технологию понимают как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [45, С. 75]. 
Педагогическая технология - это «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога» [10, С. 69]. В этом заключается главное отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы.  
Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то «педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях» [10, С. 72]. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.  
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Приведем их наиболее существенные признаки: 
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности; 
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; 
- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и воспитанников на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; 
- элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым воспитателем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми дошкольниками; 
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. 
Структура педагогической технологии: 
- концептуальная сторона: цели обучения – общие и конкретные; 
- содержательная часть: содержание учебного материала; 
- процессуальная часть: технологический процесс, организация учебного процесса; 
- методологическая часть: методы и формы, организующие познавательную деятельность детей; методы и формы работы педагога; деятельность педагога по управлению процессом усвоения учебного материала; 
- диагностическая часть: диагностика полученных знаний (мониторинг). 
 Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными воспитателями.  
Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например, образовательного процесса в ДОУ и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование познавательной деятельности дошкольников, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных задач типа анализа проблемной ситуации, организации начала занятия и др. [4, С. 19].  
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности дошкольников в целом.

Выводы по первой главе

1. Теоретический анализ  изучаемой проблемы показал, что взаимопонимание как ценность культуры - это процесс установления взаимного согласия, основанного на взаимном интересе партнеров друг к другу, доверии, близости их взглядов, уважении мнений, отказе от давления, конфликтов и чрезмерного контроля за действиями партнера.  
2. Понятие культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками рассматривается как ценностно- нормативная характеристика процесса взаимопонимания. Культура взаимопонимания в общении проявляется в стремлении дошкольников согласовывать позиции на основе выработки сходного видения задач общения, идентификации смыслов и эмоциональных состояний друг друга и использования соответствующего комплекса средств, (эмоциональных, коммуникативных, поведенческих), обеспечивающих достижение взаимного согласия в культуросообразной, неподавляющей партнера форме. 
3. В нашей работе были определены структурные компоненты культуры взаимопонимания (нормативно-этический, эмоционально-смысловой, коммуникативно-поведенческий).  
4. Педагогическая технология – это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. 
Таким образом, проведенный теоретический анализ показал значимость и актуальность проблемы воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. Содержание культуры взаимопонимания было рассмотрено с философского, социокультурного и психолого-педагогического подходов, что позволило определить степень теоретической и практической разработанности данного вопроса. Вместе с тем, обнаружен ряд проблем, требующих специального изучения. К их числу следует отнести определение содержания культуры взаимопонимания детей в общении друг с другом, уточнение особенностей ее проявления в старшем дошкольном возрасте, выявление педагогических условий эффективного воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников с ровесниками, разработку последовательности повышения компетентности педагогов в данном вопросе.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ В ОБЩЕНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ В ПРАКТИКЕ ДОУ

1. Методика констатирующего эксперимента.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме  воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, мы приступили к исследовательской работе. Исследования проводились на базе МБДОУ ДСКВ N 38 «Домовенок» города Нижневартовска. Для исследования взяли группу детей из сорока четырех человек старшего дошкольного возраста (5,5 – 6 лет), которую поделили на две подгруппы: экспериментальную и контрольную по двадцать два человека в каждой. 
Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. 
Задачи констатирующего эксперимента: 
1. Изучить педагогические условия воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников в практике ДОУ. 
2. Определить уровни культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников (решение условных ситуаций «Объясни правильно» и «Обида» по методике А.М. Щетининой [15], решение условной ситуации «Строим башню» по методике Г.А. Урунтаевой [46]; наблюдение за игровой деятельностью). 
Для решения 1 задачи нами использовались следующие методы:  
1. Анкетирование воспитателей (приложение 1).  
2. Анализ календарных планов. 
3. Наблюдение за общением воспитателя с детьми.  
Для решения 2-й задачи нами были выделены критерии, показатели и уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.   
Компоненты культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками:  нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий. 
 Критерии и показатели культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками представлены в таблице 1 [42, с. 39]. 
Таблица 1 
Критерии проявления культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками

Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками: 
Высокий уровень. При высоком уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми характеризуется идентификацией смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности, обеспечивающих достижение взаимного согласия и понимания.  
Дошкольник принимает собеседника таким, какой он есть; адекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; сдерживает личные отрицательные эмоции, имеет положительную установку на межличностное общение. У него всегда приподнятое настроение и эмоциональное восприятие собеседника.  
Дошкольник с высоким уровнем проявления культуры взаимопонимания в общении характеризуется эмоциональной отзывчивостью, сдержанностью по отношению к партнеру по деятельности, готовностью к эмоциональной поддержке и эмоциональным сопереживанием товарищу по группе. 
Средний уровень. При среднем уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми не всегда характеризуется идентификацией смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности, обеспечивающих достижение взаимного согласия и понимания.  
Дошкольник не всегда принимает собеседника таким, какой он есть, иногда он либо необъективно завышает либо незаслуженно занижает его достоинства и качества характера; не всегда адекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; сдерживает личные отрицательные эмоции только в моменты хорошего настроения, при плохом настроении имеет отрицательную установку на межличностное общение. Дошкольнику данного уровня свойственна эмоциональная нестабильность, что заметно влияет на эмоциональное восприятие партнеров по деятельности. 
Низкий уровень. При низком уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми характеризуется практически полным отсутствием идентификации смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности. Взаимное согласие и понимание в какой-либо деятельности не достигается.  
Дошкольник не принимает собеседника таким, какой он есть; неадекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; не сдерживает личные отрицательные эмоции, при плохом настроении имеет отрицательную установку на межличностное общение, либо уединяется и не общается вовсе. Дошкольнику данного уровня свойственна эмоциональная нестабильность, что заметно влияет на эмоциональное восприятие партнеров по деятельности.  
Для  изучения особенностей культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в качестве методов исследования мы использовали беседу с детьми и решение условных ситуаций. 
В индивидуальной беседе с детьми мы выясняли, что вкладывают дети в понятие «взаимопонимание», а так же изучали представления детей о сверстнике как партнере общения (см. Приложение 2).  
Для выявления особенностей представлений старших дошкольников о способах взаимодействия, а так же для изучения понимания необходимости эмоциональной идентификации и осознания норм культуры общения для достижения взаимопонимания им предлагалось решить условные ситуации «Объясни правильно» и «Обида» (методики А.М. Щетининой). Для изучения особенностей проявления культуры взаимопонимания в общении детей, а также трудностей, препятствующих достижению взаимопонимания, дошкольникам предлагалось решить условную ситуацию «Строим башню» (методика Г.А. Урунтаевой)  (см. Приложение 3).

2.2. Уровень сформированности  воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками

В данном параграфе представлен анализ условий и педагогического участия воспитателей, направленных на воспитание культуры взаимопонимания между дошкольниками. В результате анкетирования, проводимого в ходе первого этапа констатирующего эксперимента, нами были выявлены особенности представлений воспитателей о феномене взаимопонимания, его значении, методах и приемах, которые используют педагоги для развития взаимопонимания между детьми старшего дошкольного возраста.  
В анкетировании участвовали 10 педагогов ДОУ, из них 3 человека до 30 лет, 4 человека от 30 до 40 лет и 3 человека от 40 лет и более. Педагоги, которые имеют высшее образование, составили 40%, остальные 60% - среднее специальное. Шесть воспитателей работают в педагогической сфере более 10 лет и четверо от 5 до 10 лет. 
Результаты анкетирования показали, что воспитатели в целом имеют представления о взаимопонимании, однако они носят эмпирический характер. Сущность «культуры взаимопонимания» педагоги осознают не в полном объеме, оценивая данное понятие лишь с эмоционально-смысловой стороны. Абсолютно все педагоги считают, что взаимопонимание - это «взаимное понимание детьми друг друга», «согласие между детьми», «принятие интересов партнера по игре или др. деятельности». 
Больше половины педагогов считают, что такие качества личности ребенка, как доброта, отзывчивость, умение уступать, являются приоритетными для эффективного общения со сверстниками. Четыре педагога в данном вопросе отдают предпочтение уровню сформированности навыков общения. 
При ответе на вопрос «Укажите, какие из перечисленных компонентов являются показателями воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками?» ни один педагог не включил все перечисленные компоненты культуры взаимопонимания, что говорит о неполноте ответа.  
Воспитатели считают, что культура взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками включает лишь эмоционально- смысловой и нормативно-этический компоненты. Следовательно, коммуникативно-поведенческий компонент, который предполагает овладение старшими дошкольниками практическими способами достижения взаимопонимания – как основа воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками не представляется важным, что является ошибочным. 
Необходимость воспитания культуры взаимопонимания в общении у детей дошкольного возраста воспитатели видят в следующем (см. табл. 3) 
Таблица 3

На вопрос, требующий назвать ситуации, в которых чаще всего нарушается взаимопонимание, педагоги ответили, что в игровых ситуациях происходит распад общения, когда дети не могут поделить игрушки, не умеют распределять игровые роли (80%). Примечательно, что больше половины воспитателей (60%) определила круг причин, мешающих культурному общению. Это, прежде всего, качества личности: упрямство, эгоизм, избалованность, жадность, агрессивность, которые появляются у ребенка в связи с неправильным семейным воспитанием. В результате нарушается эмоционально-психологический комфорт, т.к. детские ссоры переходят в словесную и физическую агрессию. 
Педагоги считают, что достижению взаимопонимания между детьми будет способствовать совместная деятельность, т.к. в ней ребенку необходимо согласовывать свой действия с замыслами партнеров, считаться с мнением большинства. Кроме этого, эффективными приемами выступают беседы, художественная литература, обыгрывание ситуаций. Необходимо отметить, что 20%  воспитателей затруднились дать ответ на данный вопрос. 
В результате анкетирования нам удалось выяснить, что педагоги нуждаются в методической помощи по данным вопросам (40%). Им необходимы психологические тренинги и советы психолога по поводу детских конфликтов и детской агрессии. Остальные 60% не дали ответ на данный вопрос. Мы считаем, что это не показатель того, что у воспитателей не возникает трудностей в этой области, а наоборот, ими полностью не осознается глубина и содержание представленной проблемы. 
Таким образом, анализ анкет педагогов привел к выводу о том, что в целом у них существуют представления о культуре взаимопонимания между дошкольниками в процессе общения. Но, признавая возможность развития взаимопонимания, воспитатели испытывают ощутимые трудности при реализации данных вопросов в практике. 
Анализ реальных ситуаций, обеспечивающих условия для воспитания культуры взаимопонимания, показал, что, объединяя детей для выполнения совместной деятельности, педагоги учитывали чисто формальную сторону данного вопроса, т.е. не обращали внимания на желание детей при выборе партнера, на разный уровень сформированности практических навыков, на преобладающий у ребенка тип поведения (доминирование или подчинение). Кроме этого, при разрешении конфликтных ситуаций и возникающих недовольств между детьми, воспитатели использовали преимущественно указания дисциплинарного характера «учитесь разбираться сами», «отойди от него и играй с другими», «я тебе сейчас сама так сделаю». Оценка воспитателем деятельности детей не содержала ориентирующую часть: воспитатели лишь констатировали какой-либо факт «Молодцы, дружно играете», «если ссоритесь, не будете больше так играть».  
Таким образом, педагоги не обсуждали с детьми возникающие конфликтные ситуации, не анализировали причины их появления, не пытались показать, как последствия поступков одного ребенка влияют на состояние другого (вызывают психологический и физический дискомфорт), не объясняли детям алгоритм совместного решения проблемных ситуаций (высказать свои аргументы, выслушать доводы товарища, пойти на компромисс, договориться и т.д.). 
Педагоги обращали внимание дошкольников на необходимость доброжелательных отношений со сверстниками, дружеских взаимоотношений в игре, оказания помощи товарищу, но не раскрывали при этом конкретные  способы действия детей по отношению друг к другу «посмотри, ты обидел...; как ты думаешь, почему он расстроился?», «какие правила надо помнить, чтобы дружно играть?», «объясни, если тебя не поняли, повтори еще раз», «спроси (переспроси) друга, если ты что-то не понял», «спроси, нужна ли другу помощь», «говори спокойно, не торопясь, не повышая голоса», «скажи, что тебе понравилось выполнять с ним работу». В целом, воспитатели не конкретизировали правила взаимодействия, необходимые для успешного общения детей друг с другом. 
Анализ календарных планов проводился с целью изучения планирования воспитателями работы по воспитанию культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками.  
Анализ показал, что данная работа не нашла должного отражения в их содержании. Педагоги не считали нужным специально планировать задания для совместного выполнения, не отражались задачи, направленные на овладение детьми умениями распределять и согласовывать действия с партнерами по общению. В блок воспитательно- образовательной работы были включены вопросы, касающиеся воспитания культуры поведения дошкольников в группе: учить приветливо разговаривать друг с другом, внимательно слушать, вежливо отвечать на просьбы и вопросы, развивать чувство сопереживания и сочувствия. Как видно из приведенных примеров, данное содержание частично затрагивало проблему развития взаимопонимания между детьми. Вместе с тем отсутствовал целостный подход к воспитанию культуры взаимопонимания в единстве эмоционального, нормативно-этического и коммуникативно-  поведенческого компонентов. 
Таким образом, состояние планирования свидетельствовало о значительных недостатках и отсутствии системы в воспитании культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста. 
Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление особенностей представлений старших дошкольников о способах взаимодействия, а так же для изучения понимания необходимости эмоциональной идентификации и осознания норм культуры общения для достижения взаимопонимания.  
Нами были обследованы 44 дошкольника, 22 человека экспериментальной группы и 22 человека контрольной группы. В ходе констатирующего эксперимента с детьми обеих групп была проведена диагностика, состоящая из трех методик (приложение 2).  
Чтобы выяснить, как понимают дети понятие «взаимопонимание», а так же изучить представления детей о сверстнике как партнере общения, мы провели индивидуальную беседу. Анализ детских ответов показал, что в понятии «взаимопонимание» дошкольники экспериментальной и контрольной групп не выделяют эмоциональный, нормативно-этический и коммуникативно-поведенческийкомпоненты.  
Результаты обследования мы представили в таблице 4 и проиллюстрировали гистограммой 1. 
Таблица 4

Гистограмма 1 
  
Анализ детских ответов позволил выделить три группы детей. 
Высокий уровень. В первую группу вошли пятеро детей, что составляет 23% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. Дети, вошедшие в данную группу, осознают, что для достижения взаимопонимания со сверстниками надо пояснять свои действия и желания товарищам, помогать им.  
Средний уровень. Во вторую группу вошли девять человек, что составляет 41% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. Дети этой группы фактически осознают, что такое взаимопонимание и понимание, но не используют данные слова в своей речи.  
Дошкольники выделяют отдельные правила взаимодействия, выражают позитивное, дружеское отношение к сверстникам, но главным образом в процессе общения с товарищами ориентированы на себя. Они в большей степени придерживаются собственного мнения, не уступают другим детям и обижаются, когда с ними не соглашаются.  
Низкий уровень. В третью группу вошли восемь детей, что составляет 36% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. 
Дети затруднились при ответах на вопросы, касающиеся взаимопонимания и способов его установления: «Ничего не буду делать, если меня не понимают», «Когда меня не понимают, я говорю воспитателю». Эти дошкольники ориентированы только на себя, не принимают мнение сверстников, в процессе взаимодействия занимают выгодную для себя позицию.  
Из таблицы видно, что в экспериментальной и контрольной группах имеется равное количество детей, которых мы отнесли к низкому уровню понимания смысла понятия «взаимопонимание». Остальные уровни - высокий и средний – разнятся между группами всего одним человеком. Это дало нам основание сделать предварительный вывод о том, что освоение понятия «культуры взаимопонимания» в обеих группах находится приблизительно на одинаковом уровне. 
В условной ситуации «Объясни правильно» от детей требовалось осмысление того, что достижение взаимопонимания возможно способами как вербальной, так и невербальной коммуникации.  
Результаты данной методики мы представили в таблице 5 и проиллюстрировали гистограммой 2.

Таблица 5

Гистограмма 2 
 
К высокому уровню мы смогли отнести ответы только троих детей из экспериментальной и четверых – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 14% и 18%. Дошкольники сразу поняли смысл условной ситуации и смогли адекватно проанализировать действия мальчиков.  
К среднему уровню мы отнесли ответы девяти детей из экспериментальной и девяти – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 41% и 41% (показатели одинаковые). Было выявлено, что больше половины дошкольников как контрольной, так и экспериментальной группы не осознают, что причина недопонимания между людьми возможна из-за недостатка информации, полученной ими друг от друга, от отсутствия обратной связи, как показателя понимания и осознания принятого содержания речи. На вопрос экспериментатора «Понятно ли объяснил Миша, как сделать кораблик?» Дети ответили: «Да». На вопрос «А почему же тогда Ваня не смог сделать поделку?» большинство детей ответили: «Потому что он не умеет делать». 
К низкому уровню мы отнесли ответы десяти детей из экспериментальной и девяти – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 45% и 41%. Дошкольники, вошедшие в эту группу, практически не понимают значение полноты передаваемой информации, а так же не осознают важности обратной связи для установления взаимопонимания в общении.  
Как видно из таблиц, к низкому уровню мы отнесли ответы приблизительно одинакового количества детей из обеих групп. Дошкольники как экспериментальной, так и контрольной групп в полной мере не осознают тот факт, что их взаимопонимание со сверстниками зависит от содержательности получаемой информации, сопровождаемой необходимым показом действий, от правильно построенного диалога, от эффективной обратной связи, имеющей в своей основе наличие доверительного общения.  
Результаты условной ситуации «Обида» помогли определить, насколько дети экспериментальной и контрольной групп понимают значение выполнения норм поведения в конкретной ситуации для достижения взаимопонимания. Результаты исследования мы обобщили в таблице 6 и проиллюстрировали гистограммой 3. 
Таблица 6

Гистограмма 3 
  
К высокому уровню мы смогли отнести ответы шести детей из экспериментальной и шести – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 26% и 26%. Дети, вошедшие в первую группу, правильно оценили чувства и поступки героев, в связи с чем дали адекватные ответы, связанные с пониманием выбора линии поведения, согласно ситуации:  
К среднему уровню мы отнесли ответы десяти детей из экспериментальной и девяти – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 44% и 39%.  Дошкольники, вошедшие в данную группу, владеют отдельными представлениями о культуре взаимопонимания, о ее компонентах, называют условия, необходимые для эффективного общения и признают их значимость. Дети способны определить круг некоторых правил, необходимых для сближения индивидуальных позиций общающихся. 
К низкому уровню мы отнесли ответы семи детей из экспериментальной и восьми – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 30% и 35%. Дошкольники, вошедшие в данную группу, не смогли адекватно решить ситуацию. Неадекватность детских суждений по поводу установления взаимопонимания связана с недостаточным опытом анализа, обсуждения различных жизненных ситуаций, возникающих в процессе повседневного взаимодействия со сверстниками. 
Таким образом, анализ условной ситуации «Обида» показал, что дошкольники не способны к эмпатийным переживаниям сверстникам, не осознают в полной мере их эмоциональных состояний и затрудняются в выборе правильной линии поведения, способствующей установлению согласия и взаимопонимания. 
В ситуации «Строим башню» дошкольникам было необходимо понять эмоциональное состояние детей, определить причины, нарушающие взаимопонимание и назвать способы поведения, устраняющие конфликтные ситуации. 
Результаты данного этапа констатирующего эксперимента мы отразили в таблице 7 и проиллюстрировали гистограммой 4. 
Таблица 7

Гистограмма 4 
  
К высокому уровню мы смогли отнести ответы пяти детей из экспериментальной и шести – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 23% и 27%. 
 В процессе анализа условной ситуации «Строим башню» приблизительно четвертая часть дошкольников как экспериментальной, так и контрольной групп правильно определили эмоциональное состояние изображенных на картинке детей: при ответах часто обращалось внимание на выражение лица (назывались отдельные элементы экспрессии «веселые глаза», «слезы», «сдвинуты брови») и позу («лицо закрыла руками», «опустила плечи», «замахнулся рукой», «хлопает в ладоши») изображенных персонажей. 
Как показал констатирующий эксперимент, дошкольники обеих групп осознают правила взаимодействия и причины конфликтных ситуаций (взаимопонимание нарушается из-за того, что дети не делятся игрушками, не помогают друг другу, дерутся). Называя причины нарушения взаимопонимания и возникновения конфликтов, дошкольники рассказывают об аналогичных эмоциональных состояниях, переживаемых ими в той или иной ситуации. Например, Маша: «Мы тоже с Петей хорошо строили гараж, подошел Леша и все сломал. Пете было жалко - он плакал. А я - нет, но мне тоже было жалко гараж и еще было неприятно…».  
К среднему уровню мы отнесли ответы шести детей из экспериментальной и семи – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 27% и 32%. 
 Из таблиц видно, что приблизительно у трети детей как экспериментальной, так и контрольной группы наблюдается противоречие между осознанием культурных норм и правил и практикой собственного поведения. Например, они осознают, что конфликтные ситуации и ссоры со сверстниками часто возникают в результате физического воздействия одного ребенка на другого и понимают, что это противоречит культурным нормам поведения и мешает дружной игре. Но одновременно, вспоминая случаи из собственной практики общения со сверстниками, замечают, «... мы подрались...», «... я ее ударил, потому что она нам мешала играть...». 
К низкому уровню мы отнесли ответы одиннадцати детей из экспериментальной и девяти – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 50% и 41%. 
 Около половины опрошенных детей как экспериментальной, так и контрольной групп затруднились с ответами, либо высказали неполные и неверные суждения. При ответах на вопросы дошкольники из обеих групп давали односложные высказывания, обнаруживая тем самым низкий уровень культуры взаимопонимания.  
Большинство из опрошенных дошкольников затруднились с ответом на вопрос «Что дети говорят друг другу во время работы»? Это свидетельствует об их недостаточном личном опыте взаимодействия со сверстниками, отсутствии навыков эффективной коммуникации, навыков диалогового общения, что является необходимым условием достижения культуры взаимопонимания со сверстниками. 
Таким образом, обобщенный анализ ситуации «Строим башню» выявил, что у старших дошкольников как экспериментальной, так и контрольной групп в достаточной мере развиты перцептивные способности, но не всеми из них осознаются нормы и правила культурного поведения, а также тактика поведения в конфликтных ситуациях. 
В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что дошкольники обеих групп способны оценить характер ситуации взаимодействия, ориентируясь при этом на внешние признаки выражения экспрессии. Это свидетельствует о предпосылках, способствующих реализации эмоционального компонента, составляющего структуру взаимопонимания. 
В представлениях детей о культуре взаимопонимания как целостном образовании присутствуют все три компонента (нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий), но наиболее близкими, понятными и значимыми для дошкольников являются эмоционально-смысловой и нормативно-этический компоненты.

2.3. Особенности  проявления культуры взаимопонимания  в общении старших дошкольников  со сверстниками  

Цель этапа – изучить особенности проявления культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. 
Для выявления особенностей проявления культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками, а также трудностей, мешающих достижению взаимопонимания, использовался метод систематического наблюдения за общением детей друг с другом в ходе игровой деятельности. 
Результаты данного этапа констатирующего эксперимента мы отразили в таблице 8 и проиллюстрировали гистограммой 5. 
Таблица 8

Гистограмма 5 
  
К высокому уровню проявления культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками мы смогли отнести игровое взаимодействие семи детей из экспериментальной и девяти – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 32% и 41%. 
Дошкольники, вошедшие в данную группу, отличались направленностью на совместную игру и стремлением сохранить ее, добиваясь взаимопонимания со сверстниками. В случае, если ролевое общение сверстников не удовлетворяло и не способствовало развитию сюжета, то дети стремились сами научить товарища, как надо действовать и общаться в той или иной роли.  
В целом поведение детей как экспериментальной, так и контрольной группы характеризовалось постоянным желанием достигать взаимопонимания со сверстниками; наличием умений устанавливать контакт речевыми и неречевыми способами общения; распределять обязанности и согласовывать действия, ориентируясь на партнёра; готовностью принять предложения сверстников. 
Достижение взаимопонимания в игровой деятельности детей с широким кругом сверстников было возможно из-за наличия двустороннего диалога; способности замечать затруднения партнера, оказывая ему вербальное и практическое содействие; эмоциональной отзывчивости, симпатии; понимания причин конфликтных ситуаций и умения идти на компромисс. 
К среднему уровню проявления культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками мы отнесли игровое взаимодействие девяти детей из экспериментальной и десяти – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 41% и 45%. 
В играх данного уровня четко оформлен замысел, диалогическая речь достаточно богата по содержанию. Во время сговора на игру дети как экспериментальной, так и контрольной групп обычно обращаются с фразой «А можно я буду мамой (дочкой, летчиком, врачом)?», но дальнейшее планирование сюжета почти отсутствует, поэтому развитие игры в обеих группах характеризуется большим количеством рассогласований в реальном и ролевом общении, что мешает дошкольникам достигнуть полного взаимопонимания. 
Поведение детей как экспериментальной, так и контрольной группы характеризовалось настаиванием на своих интересах и неохотным принятием предложений сверстников; периодическим вниманием к деятельности партнера и его затруднениям; оказанием помощи с целью демонстрации своего превосходства; наличием эмоциональной идентификации и сдерживанием собственных эмоций в отдельных случаях общения; наличием отдельных диалогов с партнером; стремлением к преимущественной оценке своего результата в процессе общей деятельности, игнорированием достижений партнера. 
К низкому уровню проявления культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками мы отнесли игровое взаимодействие шести детей из экспериментальной и трех – из контрольной группы, что в процентном соотношении составляет соответственно 27% и 14%. 
В данную группу вошли дети с недостаточно развитыми игровыми и коммуникативными умениями. Они отличались неустойчивым эмоциональным фоном, частыми нарушениями взаимопонимания, что было связано с неумением согласовывать позиции, с преобладанием эгоистических стремлений настоять на своем, невниманием к мнению сверстника, что в итоге приводило к разрушению игры и негативным эмоциональным детским переживаниям. 
В целом наблюдение за игровой деятельностью старших дошкольников как экспериментальной, так и контрольной группы показало, что утрата взаимопонимания происходила тогда, когда у общающихся детей не было единого мнения, согласия в решении какой-либо задачи взаимодействия. Одной из стратегий поведения в подобного рода ситуациях был конфликт, позволявший найти способ разрешения ситуации конструктивным либо деструктивным путем.

Как показали наши наблюдения за взаимоотношениями дошкольников со сверстниками в процессе игровой деятельности, отношения между детьми не всегда складывались благополучно, что мешало установлению между ними полного взаимопонимания. Около трети детей как экспериментальной, так и контрольной группы были настроены преимущественно на себя самого, стремились к самоутверждению за счет отвержения замыслов остальных членов игрового объединения, достижению личных желаний, а потому не понимали друг друга. Это приводило либо к возникновению игровых конфликтов, либо к «выпадению» отдельных детей из игры.  
Индивидуальные беседы после каждой наблюдаемой ситуации взаимодействия показали, что, прежде всего, причины конфликтных ситуаций дети видят не в себе, а в сверстниках, они испытывают чувство обиды на них, нежелание с ними  в дальнейшем общаться. 
Из содержания бесед стало ясно, что дошкольники как экспериментальной, так и контрольной группы до конца не осознают причины конфликтов, либо видят источник конфликтных ситуаций в сверстнике. Исходя из этого, причины неудач они приписывают товарищам, завышая при этом свои возможности. Все это свидетельствует о необходимости развивать у детей обеих групп, находящихся на низком уровне, мотивы согласованного взаимодействия, и создавать условия для практического освоения способов и приемов достижения взаимопонимания. 
Таким образом, перечисленные выше причины, препятствовавшие установлению взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, показали, что нарушение взаимопонимания происходит чаще всего на этапе развертывания игровых действий, этому препятствуют мотивационные, моральные, эмоциональные, информативные барьеры, а также барьеры, связанные с поведенческими реакциями детей.

Выводы по второй главе

Проанализировав результаты, полученные в ходе проведения констатирующего эксперимента, мы смогли сделать следующие выводы. 
Дети исследуемой нами группы активно ориентированы на взаимодействие со сверстниками в процессе игры и свободного общения. Но умение детей проявлять культуру взаимопонимания в решении общей задачи, т.е. представлять в культурной форме свои предложения друг другу, договариваться между собой, доброжелательно выражать согласие с замыслами партнера либо, наоборот, вежливо отклонить нежелательное мнение товарища, согласованно действовать в совместной деятельности вызывает трудности у значительной части дошкольников. При этом, если для одних детей представляется сложным умение устанавливать первичный контакт, привлечь внимание сверстника и вступить в диалог, то для других - сложности во взаимопонимании проявляются как на этапе предварительного обсуждения, так и реализации процесса совместной деятельности. Это связано с недостатком освоения нормативного, эмоционального и практического компонентов культуры взаимопонимания. 
В представлениях дошкольников о понимании и взаимопонимании всегда присутствует эмоционально-смысловой компонент, т.е. оно значимо для них, эмоционально окрашено, всегда связано с чувствами и переживаниями детей (не приняли в игру - расстроился; дружно, согласовано выполнили общую деятельность - получили удовольствие, радость от проделанной вместе работы). Представления дошкольников о коммуникативном компоненте культуры взаимопонимания оказались недостаточно полными, осознанными и представляют определенную сложность для детей. При ответах на вопрос «Что надо сделать, чтобы не ссорится с друзьями?» дети упускали из виду те способы устранения конфликтных ситуаций, касающиеся качественного диалога между участниками деятельности. 
На основе анализа поведения дошкольников в игровых ситуациях, мы считаем, что трудности во взаимодействии старших дошкольников как экспериментальной, так и контрольной группы во многом были обусловлены недостаточным уровнем развития у них нормативно-этического компонента культуры взаимопонимания.  
В большинстве случаев утрата взаимопонимания в общении между детьми была связана с отсутствием идентификации смысла ситуации и эмоциональной идентификации партнерами друг друга, неумением учитывать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние сверстников. Вследствие этого достижению взаимопонимания препятствовали эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость и обидчивость дошкольников (нарушение эмоционально-смыслового компонента культуры взаимопонимания).  
До 70% конфликтов в общении старших дошкольников происходили из-за наличия низкой коммуникативной активности и инициативности, слабой обратной связи (реципиент либо не воспринимает, либо воспринимает информацию искаженно). Вследствие этого происходило угасание инициативы, распад взаимодействия дошкольников либо частичная реализация игровых замыслов (нарушение коммуникативно-поведенческого компонента культуры взаимопонимания).  
Это свидетельствует о необходимости практического освоения детьми как экспериментальной, так и контрольной группы способов взаимной регуляции поведения, речевого диалога, обозначения функционально-ролевых позиций друг друга, способности понимать партнера, совершенствования контроля и оценки.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ        КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ В ОБЩЕНИИ СТАРШИХ   ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

3.1. Технология  воспитания культуры  взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Цель формирующего эксперимента: разработать и апробировать технологию воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.  
В соответствии с компонентами культуры взаимопонимания содержание технологии реализовывалось по трем направлениям (см. приложение 4). 
Содержание формирующего эксперимента строилось на следующих общих позициях: 
- организация опыта старших дошкольников на основе единства нормативно-этического, эмоционально-смыслового и коммуникативно- поведенческого компонентов культуры взаимопонимания; 
- формирование самостоятельности ребенка в осмыслении, определении и выборе способов достижения взаимопонимания в общении со сверстниками; 
- использование ситуаций актуализации и организации детского опыта проявления культуры взаимопонимания; 
- осуществление педагогического подхода к детям с учетом уровня освоения ими умений достигать взаимопонимания, а также социометрического статуса в группе сверстников; 
- подключение в игровые взаимодействия детей, несущих положительные ценностные ориентации, следующих в играх нормам справедливости и владеющих организаторскими умениями; 
- реализация принципа смены ролевых позиций в игровых взаимодействиях и практических ситуациях общения, что позволяет детям упражняться в достижении взаимопонимания в разных ролях (лидера и подчиненного, умелого и неумелого). 
Данные позиции реализовались в условиях общения и деятельности проблемно- игрового содержания, сочетания разных форм организации детей и личностно-ориентированного, диалогового стиля взаимодействия взрослых с детьми, что способствовало формированию системы в накоплении опыта культуры взаимопонимания дошкольников в общении друг с другом. 
Процесс развития культуры взаимопонимания дошкольников со сверстниками включал три этапа: ориентировочно-ценностный, базовый (основной), и этап свободного, вариативного использования способов достижения взаимопонимания. 
I этап был назван ориентировочно-ценностным, подводящим к культуре взаимопонимания. Его целью являлось установление эмоционально-положительного отношения и интереса дошкольников к взаимодействию со сверстниками, привлечение внимания к взаимопониманию как необходимому условию успешной совместной деятельности.  
Исходя из того, что взаимопонимание всегда предполагает адекватное восприятие, понимание и оценку партнерами состояний, намерений, действий друг друга, внимание было направлено на развитие форм перцептивной взаимосвязи, основанной на взаимном эмоциональном принятии и взаимопереживании детей. 
Задачи  ориентировочно-ценностного этапа: 
1. Создание эмоционально-положительного фона взаимодействия в группе. 
2. Обогащение представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности и зависимости ее результата от особенностей отношений детей друг с другом: подготовка детей к осознанному восприятию ровесников и принятию инициативных действий друг друга в ходе взаимодействия. 
3. Формирование представлений старших дошкольников о значимости культуры взаимопонимания в совместной деятельности со сверстниками. 
Ориентировочно-ценностный этап формирующего эксперимента состоял из двух взаимосвязанных направлений.  
Первое направление ориентировочно-ценностного этапа было посвящено укреплению положительных эмоциональных контактов между детьми, их эмоциональному сближению, развитию интереса друг к другу и взаимодействию со сверстниками, как проявление естественной потребности во взаимопонимании. Это достигалось за счет создания общей положительной атмосферы в группе, развития умений понимать эмоциональное состояние друг друга, адекватно откликаться на него, понимать инициативные действия партнера, добиваться взаимопонимания с ним (методики И.А. Пазухиной). 
Развитию чувства общности между детьми группы, пониманию индивидуальных особенностей, интересов, увлечений ровесников, формированию внимательного отношения друг к другу способствовали игровые упражнения «Снежная королева», «Елочка», «Радио» и др. (методики И.А. Пазухиной). 
В целом, первое направление ориентировочно-ценностного этапа обеспечило изменение общего эмоционального фона общения детей друг с другом и развитие у дошкольников стремления к активному взаимодействию со сверстниками. Дети приобрели умения, необходимые для установления эмоционально-перцептивной взаимосвязи со сверстниками и поддержания устойчивого эмоционального состояния в ходе совместных игр. Это создало основу для последующего освоения ими значимости культуры взаимопонимания, ее компонентов и представлений о способах установления взаимопонимания в процессе взаимодействия со сверстниками. 
Второе направление ориентировочно-ценностного этапа заключалось в формировании представлений дошкольников о значимости культуры взаимопонимания для дружеского общения со сверстниками.  
Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники до конца не осознают, что такое взаимопонимание, но им очень важно сотрудничество с другими детьми, поддерживание дружеских отношений с ними, согласие, доверие, которое им оказывает сверстник (эмоциональный компонент культуры взаимопонимания). Исходя из этого, на этапе формирующего эксперимента была поставлена задача - привлечь внимание детей к взаимопониманию как самостоятельной ценности, как необходимому условию дружеского общения со сверстниками. Данное содержание было реализовано через анализ произведений детской литературы. 
Произведения таких авторов, как Е. Серова «Нехорошая история», К. Ушинский «Вместе тесно, а врозь - скучно», А. Толстой «Золотой ключик или Приключения Буратино», Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья» способствовали формированию нравственно-оценочных представлений, раскрывающих категории «справедливость», «дружба», «друзья» и выражение «настоящие друзья понимают друг друга».  
Беседы по содержанию литературных произведений дополнялась вопросами, активизирующих личный опыт детей: «Есть ли у вас друзья?», «Почему вы дружите именно с этим мальчиком (девочкой)?», «Назовите случаи, когда вы не понимали друг друга?», «Расскажите, что вы делаете, чтобы понять друг друга?» В результате, дошкольники анализировали, оценивали, глубже осмысливали ситуации реального взаимодействия в группе, обращая внимание на причины конфликтных ситуаций, мешающих эффективному общению с друзьями. 
Таким образом, содержание бесед постепенно подводило детей к осознанию таких понятий, как «понимание» и «взаимопонимание» и их значимости для установления дружеских взаимоотношений со сверстниками. 
В результате второго направления ориентировочно-ценностного этапа у старших дошкольников были сформированы представления о взаимопонимании как ценности, как условии для дружеского, согласованного и результативного общения. 
Содержание работы ориентировочно-ценностного этапа формирующего эксперимента создало основу для непосредственного овладения дошкольниками способами достижения взаимопонимания в процессе взаимодействия, что составило содержание второго (базового) этапа. 
II этап - базовый (основной) имел цель - накопление старшими дошкольниками опыта практической реализации способов достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.  
Содержание базового этапа было направлено на овладение старшими дошкольниками представлениями и практическими умениями, составляющими нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий компоненты культуры взаимопонимания. Данное содержание реализовывалось с помощью проблемных ситуаций, актуализирующих детский опыт и ситуаций организованного опыта реальных действий установления взаимопонимания в условиях взаимодействия со сверстниками. 
I ступень. «Учимся понимать и учитывать эмоциональные состояния в общении друг с другом»  
Задачи на I ступени: 
1. Развитие представлений старших дошкольников об эмоциональных состояниях людей и внешних выражениях экспрессии. 
2. Овладение детьми способами достижения взаимопонимания на эмоциональном уровне с использованием средств невербальной коммуникации. 
3. Освоение старшими дошкольниками норм и правил культуры взаимопонимания с использованием средств невербальной коммуникации. 
Эмоционально-смысловой компонент культуры взаимопонимания реализовывался с помощью соответствующего содержания. Для развития у дошкольников представлений об эмоциональных состояниях мы направили свое внимание на: осознание детьми факта возникновения эмоций; понимание эмоциональной жизни другого, смысла эмоциональных проявлений; осмысление внешних признаков эмоций. 
В качестве необходимых средств, развивающих способность детей распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам и т.п., использовались игровые этюды, упражнения с пиктограммами. 
Каждое занятие с детьми по ознакомлению с любым эмоциональным состоянием строилось согласно постоянно повторяющемуся плану, а именно: рассматривание пиктограмм и иллюстраций, определение характерных мимических признаков, по которым опознается эмоция; беседа с детьми, направленная на осознание причин, вызвавших какое-либо эмоциональное состояние, на актуализацию личного опыта, когда они испытывал ту или иную эмоцию; проигрывание этюдов. 
Для последовательного ознакомления дошкольников с различными эмоциональными состояниями использовались игры типа «Узнай эмоцию», «Найди одинаковые эмоции», «Найди противоположные эмоции», а также определенный набор игровых этюдов (методики С.Е Гаврилиной).  
Разыгрывание данных этюдов способствовало освоению дошкольниками способов адекватного проявления эмоций, развитию умений как выражать свои эмоции, так и понимать эмоции других. В парных игровых упражнениях дети совместно решали общую задачу: распределяли роли, обсуждали варианты инсценирования, принимали позицию партнера, добиваясь взаимопонимания. 
Итоговые задания помогли закрепить полученные знания детей об основных эмоциях, способствовали развитию умений понимать свои чувства и чувства других, а также развитию эмпатии, воображения, выразительности речи и движений («Прочитай письмо», «Джинн», «Встреча эмоций»). 
Для развития представлений и обогащения практического опыта дошкольников в установлении культуры взаимопонимания невербальными средствами коммуникации с детьми обсуждалось, как можно без слов объясняться с друзьями, как с помощью жестов, мимики передать свое эмоциональное состояние, на какие признаки внешней экспрессии надо обращать внимание, чтобы понять собеседника. 
Кроме этого, дошкольникам была предложена серия игровых упражнений, направленная на обогащение практического опыта детей в овладении языком жестов, мимики, пантомимики, на понимание, что кроме речевых, существуют другие средства общения, помогающие достижению взаимопонимания. Для этого использовались игры (методики Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, И.А. Пазухиной): «Разговор сквозь стекло»; «Артисты пантомимы» (изображение часов с кукушкой, горящей свечи, горячего утюга, дирижера оркестра, парикмахера за работой, зубного врача); «Расскажи стих руками»; «Говорящая рука»; «Встреча иностранцев». 
Завершающей работой на первой ступени стало оформление альбома правил культуры взаимопонимания с использованием невербальной коммуникации (улыбка, жесты, поза).  
Таким образом, в результате первой ступени базового этапа у детей были сформированы умения различать, понимать эмоции с помощью мимики, жестов, пантомимики; передавать и идентифицировать эмоциональные состояния в игровых и практических ситуациях взаимодействия со сверстниками (представление об эмоциональной отзывчивости); анализировать, оценивать и адекватно использовать невербальные средства для установления взаимопонимания в общении со сверстниками. 
II ступень «Учимся понимать друг друга с помощью речи» («Слова наши помощники») 
Задачи на II ступени:  
1. Развитие представлений старших дошкольников о средствах вербальной коммуникации в общении со сверстниками.  
2. Овладение детьми старшего дошкольного возраста способами вербальной коммуникации для достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.  
3. Освоение старшими дошкольниками норм и правил установления взаимопонимания средствами вербальной коммуникации.  
Способность ребенка к эмоциональной перцепции - важное условие проявления отзывчивости в отношении к сверстникам. Следовательно, следующим этапом являлось формирование представлений детей об эмоциональной поддержке товарищей как условии достижения взаимопонимания между ними. Для этого использовались серии проблемных ситуаций в виде инсценировок с героями мультфильма «Смешарики.»  
Решение данных ситуации строилось по следующему алгоритму: взаимодействие персонажей - возникновение проблемы в общении - помощь героям (научи, объясни, помоги героям).  
Для закрепления полученных представлений дошкольникам предлагалось принять участие в мини-сценках с последующим обменом ролей. Данная серия экспериментальных практических ситуаций позволила развить у дошкольников способность к эмпатическому переживанию сверстникам, сформировать умения эмоционально воспринимать и поддерживать товарищей. 
В результате второй ступени дошкольники овладели представлениями и умениями практического использования средств вербальной коммуникации для достижения взаимопонимания в общении со сверстниками; анализа, оценки и выбора ситуации правильного и неправильного использования речевых средств для достижения взаимопонимания; осознали элементарные правила вербальной и невербальной коммуникации для установления культуры взаимопонимания в общении друг с другом. Это позволило перейти на следующую ступень преобразующей работы, требующей от детей освоение комплекса умений в единстве нормативно-этического, эмоционального и коммуникативно-поведенческого компонентов культуры взаимопонимания. 
III ступень «Мы говорим, спорим, понимаем друг друга» 
Задачи на третьей ступени: 
1. Дальнейшее овладение старшими дошкольниками комплексом средств достижения взаимопонимания в общении со сверстниками. 
2. Ознакомление старших дошкольников с конструктивными способами разрешения конфликтов, препятствующих установлению культуры взаимопонимания в общении со сверстниками. 
На данной ступени дети знакомились с моделью «Лесенка», (модификация методики В.И. Логиновой) наглядно демонстрирующей способы достижения взаимопонимания на каждом этапе деятельности (графическое изображение человечков: смотрят друг на друга, разговаривают, договариваются, улыбаются, выполняют задание вместе, пожимают друг другу руки в конце работы). 
Для того чтобы закрепить комплекс средств, необходимых для достижения взаимопонимания, дошкольникам предлагалось выполнить практические ситуации («Елочки», «Мозайка», «Поезд» и др.) с последующим сравнением своей деятельности по каждой ступени лесенки (например, смогли удачно согласовать цели, прикрепили к модели «Лесенка» на первой ступени красный кружок; не помогали друг другу в процессе общей деятельности - прикрепили синий кружок и т.д.) 
Одна из задач на третьей ступени основного этапа заключалась в ознакомлении дошкольников со способами конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и культурного ведения спора. 
В практических заданиях детям предлагалось инсценировать конфликтные ситуации, изображающие ссору. Это помогло дошкольникам глубже осознать, прочувствовать последствия их негативных поступков на эмоциональное состояние товарищей; а также, что следует сказать, сделать (как разрешить конфликт), чтобы достичь понимания и согласия со сверстниками. 
В завершении третьей ступени дети вместе с взрослым оформляли альбом правил культуры взаимопонимания на основе модели «Лесенка». 
Таким образом, содержание третьей ступени базового этапа способствовало формированию у детей комплекса умений необходимых для достижения культуры взаимопонимания: понятно сообщить сверстнику о своих планах, внимательно выслушать ответ, обосновать свое мнение, деликатно отклонить предложения товарищей, переспросить, объяснить, если что-то не понятно; оказать эмоциональную поддержку сверстнику в процессе общения; конструктивно разрешать конфликтные ситуации, придерживаясь культурных способов ведения спора. 
III этап - этап свободного и вариативного использования способов культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстникамина основе их самостоятельного выбора и широкого практикования в применении.  
Цель работы на III этапе состояла в развитии способности детей самостоятельно и вариативно отбирать средства общения, необходимые для установления культуры взаимопонимания в процессе свободного и игрового взаимодействия со сверстниками. Дошкольникам предоставлялась возможность самостоятельно и вариативно применить приобретенные умения взаимопонимания: умение установить контакт, привлечь внимание сверстника, поддержать обратную связь; сблизить индивидуальные позиции и определить общие подходы в общении (идентификация смыслов); объединиться со сверстником в диаду и выразить согласие к поиску общего решения проблемы; во время выполнения заданий проявлять взаимопомощь, быть справедливым, воздерживаться от негативных эмоциональных проявлений (эмоциональная идентификация); выразить взаимное расположение друг к другу после совместного решения общей задачи. 
Реализация данной цели осуществлялась в разных видах деятельности: игровой («Кондитерский цех», «Полет на луну», «Морское путешествие», «Макдоналдс», «Туристическое агентство», «Аквапарк», «Парковка для автомобилей», «Путешествие с Буратино», «Приключения кота в сапогах»), трудовой (посадка чеснока, работа с календарем природы).  
Детям предлагались различные задания, успешная реализация которых возможна при условии взаимопонимания между детьми: «Лесная поляна» (ручной труд), «Зимний лес» (рисование), «Птичий двор» (аппликация). На третьем этапе было закончено оформление альбома правил культуры взаимопонимания и дополнение его серией детских рисунков «Мы дружно играем в детском саду». 
Овладение детьми содержанием формирующего эксперимента способствовало углублению интереса к взаимодействию со сверстниками, формированию у них представлений и практических навыков установления взаимопонимания на каждом этапе совместной деятельности с помощью вербальных и невербальных средств общения: умение устанавливать контакт со сверстником; понятно для другого высказать свою позицию, дополнительно уточнить, пояснить, если это необходимо (идентификация смыслов); умение поддерживать обратную связь; выразить готовность к поиску согласия общего решения проблемы; готовность адекватно воспринимать сверстника, интонационно и эмоционально поддерживать дружелюбный тон общения; быть справедливым, добиваться равноправия в осуществлении общего замысла; выразить взаимное расположение друг к другу после общения. 
В завершении III этапа был проведен контрольный эксперимент, позволяющий проверить эффективность проведенной экспериментальной работы по воспитанию культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. Его целью было выявить степень проявления дошкольниками культуры взаимопонимания со сверстниками в процессе взаимодействия, самостоятельности в применении способов достижения согласия и решения конфликтных ситуаций. Результаты контрольного эксперимента мы изложили в следующем параграфе.

3.2. Эффективность  опытно-экспериментальной работы

После завершения формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, позволивший определить эффективность работы и влияние применяемой технологии на воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.  
Контрольный эксперимент был направлен на выявление изменений в представлениях детей экспериментальной группы о содержании культуры взаимопонимания и опыте их практической реализации в общении со сверстниками, а также на сравнение результатов, полученных в ходе исследования взаимоотношений детей экспериментальной и контрольной группы. Он включал в себя три этапа, методика которых была аналогична этапам констатирующего эксперимента. 
Результаты контрольного эксперимента показали, что у старших дошкольников, входящих в экспериментальную группу, изменились представления о понятии «взаимопонимание» и «понимание», эти слова стали активно употребляться в детской речи. Дети контрольной группы по-прежнему затруднялись в определении понятия «взаимопонимание» и ограничивались односложными ответами типа «взаимопонимание – это когда тебя понимают», «…это когда с тобой не ругаются», «…это когда тебе уступают». Результаты обследования мы представили в таблице 9.  
Таблица 9

В отличии от результатов констатирующего эксперимента, высокий уровень представлений о культуре взаимопонимания в общении со сверстниками в беседе продемонстрировали уже не пятеро, а десять детей, что составляет 45%. На средний уровень перешли восемь детей с нижнего уровня и теперь средний уровень составляет 55% (12 детей) от общего количества дошкольников экспериментальной группы, задействованных в обследовании. После проведения формирующей работы показатели высокого уровня улучшились на 22%, показатели среднего уровня – на 14%. 
Проанализировав результаты контрольного эксперимента, мы выявили, что около половины детей контрольной группы по-прежнему до конца не осознавали, что такое взаимопонимание и понимание. Дошкольники выделяли отдельные правила взаимодействия, выражали позитивное, дружеское отношение к сверстникам, но в процессе общения с товарищами главным образом были ориентированы на себя (см. сравнительную таблицу 10 и гистограмму 6).

Таблица 10

Из таблицы видно, что в отличие от показателей констатирующего эксперимента, низкий уровень представлений о культуре взаимопонимания в экспериментальной группе не продемонстрировал ни один ребенок. В контрольной группе результаты оказались несколько хуже, на низком уровне продолжали оставаться пятеро детей. Высокий и средний уровни представлений детей о культуре взаимопонимания в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной, соответственно на  18% и 5%.

Гистограмма 6 
  
Таким образом, количественный анализ результатов вторичной диагностики показал динамику представлений детей экспериментальной группы о сущности понятия «взаимопонимание», и позволил выявить разницу в контрольных результатах детей исследуемых нами групп  
На втором этапе контрольного эксперимента мы получили схожие результаты. В условной ситуации «Объясни правильно» от детей требовалось осмысление того, что достижение взаимопонимания возможно способами как вербальной, так и невербальной коммуникации. 
В результате проведенной нами формирующей работы дети экспериментальной группы научились использовать вербальные и невербальные средства общения. Результаты контрольной диагностики показали, что почти все дети экспериментальной группы сумели осознать, что причина недопонимания между людьми возможна из-за недостатка информации, полученной ими друг от друга, от отсутствия обратной связи, как показателя понимания и осознания принятого содержания речи. Так, например, анализируя условную ситуацию, Маша С. заметила: «…а понимать друг друга можно даже без слов. Вот я научилась рассказывать стихи руками и глазами».  
Результаты данной методики мы представили в таблице 11.

Таблица 11

В отличие от экспериментальной, дети контрольной группы, как и раньше, недопонимали значение полноты передаваемой информации, а так же не до конца осознавали важность обратной связи для установления взаимопонимания в общении. Так, на вопрос экспериментатора «Почему дети не поняли друг друга?» некоторые дети дали следующие ответы: Дима К.: «…наверное, не хотели понять друг друга», Таня В.: «не знаю…», Саша Л.: «… я сам ничего не понял». 
Таким образом, количественный анализ результатов вторичной диагностики показал динамику представлений детей экспериментальной группы о способах вербальной и невербальной коммуникации, и позволил выявить разницу в контрольных результатах детей исследуемых нами групп (см. сравнительную таблицу 12 и гистограмму 7). 
Таблица 12

Гистограмма 7 
  
Из таблицы видно, что в отличие от показателей констатирующего эксперимента, низкий уровень знаний о вербальных и невербальных средствах общения в экспериментальной группе не продемонстрировал ни один дошкольник. В контрольной группе на низком уровне продолжают оставаться представления четырех детей, которые по-прежнему  не осознают тот факт, что их взаимопонимание со сверстниками зависит от содержательности получаемой информации, сопровождаемой необходимым показом действий, от правильно построенного диалога, от эффективной обратной связи, имеющей в своей основе наличие доверительного общения. Высокий и средний уровни в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной, соответственно на  41% и 23%. 
Результаты условной ситуации «Обида» помогли нам определить, насколько дети экспериментальной группы поняли значение выполнения норм поведения в конкретной ситуации, а также эмоциональной идентификации для достижения взаимопонимания со сверстниками.  
В результате проведенной нами работы дошкольники экспериментальной группы сумели освоить достаточный объем представлений о содержании культуры взаимопонимания и о способах ее проявления; стали конкретно называть и обосновывать необходимость выполнения определенных правил установления контакта с собеседником, поняли зависимость между соблюдением культурных норм и правил и успешным результатом взаимодействия со сверстниками, в то время как дети контрольной группы владели лишь отдельными представлениями о культуре взаимопонимания.  
Результаты исследования мы обобщили в таблице 13. 
Таблица 13

Таким образом, количественный анализ результатов вторичной диагностики показал динамику представлений старших дошкольников экспериментальной группы о нравственно-культурном аспекте взаимопонимания, и позволил выявить разницу в контрольных результатах детей исследуемых нами групп (см. таблицу 14, гистограмму 8). 
Таблица 14

Гистограмма 8 
  
Из таблицы видно, что низкий уровень освоения культурно-  нравственного аспекта взаимопонимания в контрольной группе продемонстрировали трое детей, что составляет 14% от общего числа детей данной группы. Показатель низкого уровня экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента стал равняться нулю. 
В ситуации «Строим башню» дошкольникам было необходимо определить причины, нарушающие взаимопонимание и назвать способы поведения, устраняющие конфликтные ситуации.  
Как показал контрольный эксперимент, в результате проведенных нами формирующих мероприятий дошкольники обеих групп стали осознавать правила взаимодействия и причины конфликтных ситуаций (взаимопонимание нарушается из-за того, что дети не делятся игрушками, не помогают друг другу, дерутся). Результаты данного этапа контрольного эксперимента мы отразили в таблице 15. 
Таблица 15

 
Из таблицы видно, что почти все дети экспериментальной группы освоили культурные нормы взаимодействия со сверстниками и научились адекватно оценивать свое поведение. Например, они стали осознавать, что конфликтные ситуации и ссоры со сверстниками часто возникают в результате физического воздействия одного ребенка на другого, а так же понимать, что это противоречит культурным нормам поведения и мешает дружной игре. В отличие от экспериментальной, около трети опрошенных детей контрольной группы затруднились с ответами, либо высказали неполные и неверные суждения (см. сравнительную табл. 16, гистограмму 9). 
Таблица 16

 
Обобщенный анализ ситуации «Строим башню» выявил, что у старших дошкольников обеих групп в достаточной мере развились перцептивные и коммуникативно-поведенческие способности, однако, по сравнению с показателями экспериментальной группы, не всеми детьми контрольной группы осознаются нормы и правила культурного поведения, а также тактика поведения в конфликтных ситуациях. 
Из таблицы видно, что в отличие от показателей констатирующего эксперимента, низкий уровень представлений о культуре взаимопонимания в экспериментальной группе не продемонстрировал ни один ребенок. В контрольной группе на низком уровне продолжают оставаться двое детей.  
Гистограмма 9 
  
Таким образом, количественный анализ результатов вторичной диагностики показал динамику представлений детей экспериментальной группы об условиях установления взаимопонимания в общении со сверстниками, и позволил выявить разницу в контрольных результатах детей исследуемых нами групп. 
Задача третьего этапа контрольного эксперимента состояла в изучении реальной практики проявления культуры взаимопонимания в общении детей друг с другом. Наблюдения велись за взаимодействием дошкольников в процессе совместных игр. Результаты наблюдений оценивались по критериям, которые использовались нами на этапе констатирующего эксперимента (глава II, п. 2.1.). 
На основе анализа детских игровых ситуаций в экспериментальной и контрольной группах мы сравнили наиболее частые причины конфликтов, препятствовавшие достижению взаимопонимания в процессе игровой деятельности на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента (см. таблицу 17). 
Таблица 17

В игровом взаимодействии детей контрольной группы наблюдался низкий и средний уровень культуры взаимопонимания. Это характеризовалось слабостью умений постоянной ориентировки на сверстника, с целью согласования индивидуальных мнений, сближения позиций, понимания эмоционального состояния партнера. Низкая коммуникативная активность, фрагментарное наличие обратной связи, несдержанность в поведении дошкольников приводили либо к утрате взаимопонимания, либо к неполной реализации игровых замыслов. 
В ходе игрового взаимодействия около трети детей контрольной группы были настроены преимущественно на себя самого, стремились к самоутверждению за счет отвержения замыслов остальных членов игрового объединения, достижению личных желаний, а потому не понимали друг друга. 
Наблюдая за игровым взаимодействием старших дошкольников экспериментальной группы, мы обнаружили качественные изменения в их общении. Усиление эмоциональных связей друг с другом, желание быть понятым для сверстника, стремление к дружной согласованной работе с товарищами способствовало созданию атмосферы доверия и взаимопонимания в групповом коллективе сверстников. Решая игровые задачи, дошкольники постоянно обращались друг к другу за помощью, высказывая свое мнение по поводу совместных действий или в адрес сверстника: «Давай, предлагай, как будем играть», «А теперь я скажу, куда мы сейчас пойдем», «Подожди, пожалуйста, меня, я не успеваю складывать кирпичики», «Повтори еще раз, я не совсем поняла». 
Способность оказывать эмоциональную поддержку, проявлять сочувствие товарищам, наличие широкого диапазона воспринимаемых эмоциональных состояний рождало у дошкольников экспериментальной группы желание продолжить взаимодействие друг с другом, получить одобрительное внимание со стороны партнера. 
Качественно изменилось поведение дошкольников в процессе решения конфликтных ситуаций, т.е. взаимопонимание выступило в роли регулятора общения. Дети стали более внимательно выслушивать сверстников, высказывать свое мнение, старались учесть мнение друзей с целью преодоления спора, проявлять активное желание к поиску согласия. Их диалоги стали отличаться совершенно новым содержанием: «Послушай меня, пожалуйста, я же тебя слушала», «Мы не можем договориться друг с другом. Что же нам делать?», «Нечего кричать на меня. Говори спокойно, я тебя и так понимаю». В действиях дошкольников уменьшилась излишняя порывистость, поступки стали более обдуманными и осознанными. Кроме этого, внимательность детей к поступкам сверстников, стала выражаться в том, что они пытались научить товарищей культурным формам общения и поведения, давая при этом оценку их действиям. 
Старшие дошкольники обнаружили высокий (55%) и средний (45%) уровни культуры взаимопонимания. Это свидетельствует о том, что они в полной мере овладели основным содержанием триединого компонента, составляющего основу культуры взаимопонимания. 
Таким образом, основным стержнем, лежащим в основе механизма культуры взаимопонимания, являются умения старших дошкольников понятно для сверстников представить свою позицию, внимательно выслушать другого (установление обратной связи), согласовать индивидуальные мнения (сближение смыслов), вследствие чего происходит возникновение единого смыслового поля взаимодействия со сверстниками, приводящего к установлению взаимопонимания.

Выводы по третьей главе

Результаты контрольной диагностики показали, что почти все дети экспериментальной группы сумели осознать, что причина недопонимания между людьми возможна из-за недостатка информации, полученной ими друг от друга, от отсутствия обратной связи, как показателя понимания и осознания принятого содержания речи.  
Результаты, полученные нами в процессе решения детьми условных ситуаций, а также в процессе беседы с ними на этапе контрольного эксперимента, выявили положительную динамику в представлениях воспитанников о культуре взаимопонимания. Основная часть старших дошкольников экспериментальной группы после проведения формирующей работы стали осознавать значимость взаимопонимания для установления дружеских отношений со сверстниками. Дети научились определять некоторые причины конфликтных ситуаций, задумываться о способах их разрешения для достижения взаимопонимания. Наиболее приоритетными для дошкольников оказались нравственные правила, отражающие необходимость поддержания атмосферы дружелюбия, а также оказание взаимопомощи в процессе общения со сверстниками. 
В результате проведенной нами работы дошкольники экспериментальной группы сумели освоить достаточный объем представлений о содержании культуры взаимопонимания и о способах ее проявления; стали конкретно называть и обосновывать необходимость выполнения определенных правил установления контакта с собеседником, поняли зависимость между соблюдением культурных норм и правил и успешным результатом взаимодействия со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что культура взаимопонимания старших дошкольников, как ценностно-нормативная характеристика процесса взаимопонимания, выражается в стремлении субъектов общения идентифицировать смыслы, эмоциональные состояния друг друга для сближения позиций и решения совместных задач деятельности в культурной неподавляющей партнера форме.  
Структура культуры взаимопонимания представлена тремя взаимосвязанными компонентами такими, как нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий. Старший дошкольный возраст обладает значительными предпосылками для овладения содержанием данных компонентов. 
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить группы детей, отличающиеся разным уровнем культуры взаимопонимания в общении со сверстниками, принадлежность к которому оценивалась с точки зрения комплексного показателя.  
Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента показали, что достижение культуры взаимопонимания в общении со сверстниками представляет для дошкольников определенную сложность, связанную с освоением компонентов культуры взаимопонимания. Полноценному проявлению культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками препятствуют личностные, операциональные и мотивационные трудности, проявляющиеся в отсутствии устойчивых мотивов взаимодействия; недостаточном уровне представлений о правилах культуры взаимопонимания; несовершенстве способов взаимной регуляции, контроля и оценки; недостаточном умении вести диалог; ограниченном круге возможностей для развития способности понимания партнерами друг друга, умений обозначать и принимать ролевые позиции друг друга, адекватно «прочитывать» эмоциональные состояния, оценивать реальные возможности и трудности партнеров. 
В ходе исследования выявлено, что воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками происходит успешно при реализации поэтапной педагогической технологии, обеспечивающей постепенное овладение содержанием структурных компонентов взаимопонимания. Логика развития взаимопонимания заключалась в следующем.  
Первый этап ориентировочно-ценностный заключался в создании положительно-эмоционального фона взаимодействия в группе, развитии представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности. Все это позволило подвести детей к осознанию значения культуры взаимопонимания для дружеского согласованного общения с ровесниками. Первый этап создал основу для перехода ко второму (базовому) этапу, связанному с формированием содержательно- деятельностных основ по трем компонентам взаимопонимания (нормативно-этическому, эмоционально- смысловому и коммуникативно-поведенческому), т.е. организация опыта овладения и проявления культуры взаимопонимания в общении третий этап свободного и вариативного использования способов культуры взаимопонимания дошкольников со сверстниками. Следующий этап способствовал активному и самостоятельному практикованию умений установления взаимопонимания в развернутых ситуациях игрового общения и совместной деятельности. 
В целом, позитивная динамика в проявлении культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, выражается в:  
- изменении характера отношения к ровеснику как к равноправному субъекту деятельности (признание его равенства, согласование с ним индивидуальных мнений, наличие эмоциональной и смысловой идентификации); 
- укреплении положительных эмоциональных контактов между детьми и восприятии сверстника как равноправного партнера общения; 
- в готовности согласовывать в культурной форме индивидуальные позиции в общении, идентифицировать смыслы и состояния друг друга;  
- свободном применении способов достижения взаимопонимания в разных ситуациях общения как основы дружеского, бесконфликтного общения со сверстниками, с целью решения задач общей деятельности. 
Таким образом, в настоящем исследовании подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, реализована его цель и решены поставленные задачи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст]: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – С. 338-350.
2. Абалакина, М.А. Анатомия взаимопонимания [Текст] / М.А. Абалакина, B.C. Агеев. - М., 1990. - 64 с.
3. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре [Текст] / В.В. Абраменкова. - М.: Московск. психол.- соц. институт; Воронеж: Издат-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.
4. Азимова, Д.Х. Воспитание у старших дошкольников эмоционально- положительного отношения к сверстникам [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ташкент, 1991. - 18 с.
5. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр [Текст]: Автореферат дисс. ... кандид. пед. наук. - Волгоград, 2001. - 15 с.
6. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]. Учебн. для высш. учеб. завед. / Г.М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 1996. - 376 с.
7. Антонова, T.B. Общение старших дошкольников со сверстниками [Текст] // Дошкольное воспитание. - 1985. - N.10. - стр. 34-38
8. Бабаева, Т.И. Социально-эмоциональное развитие дошкольников в детском саду [Текст] / Т.И. Бабаева // Методические советы к программе «Детство». - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2002 - 304 с.
9. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев. - М.: Издат- во Моск. универ-та, 1982. - 200 с.
10. Бодалев, A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности [Текст] / А.А. Бодалев. – М., 1992. - 135 с.
11. Бугаенко, А.Э. О некоторых особенностях восприятия и понимания дошкольниками друг друга и усвоения ими способов коммуникации [Текст] / А.Э. Бугаенко / Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1986. - С. 4-9.
12. Буре, P.C. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1968. - 21 с.
13. Валитова, И.Е. Факторы, влияющие на формирование рефлексии в дошкольном возрасте // И.Е. Валитова / Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: - М., 1984. - С. 51-63.
14. Винокурова, О.В. Динамика социально-эмоционального развития детей 6-7 лет в образовательном процессе дошкольных учреждений [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Калуга., 2004. - 23 с.
15. Воспитание положительных взаимоотношений дошкольников в совместных играх [Текст] / Автор- сост. Т.С. Блощицына. - Магнитогорск, 1991.- 12 с.
16. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста [Текст]. Автореф. дисс. ... канд психол. наук - М., 1977- 23 с.
17. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика [Текст]: Учебн. пособие для вузов / Н.Ф. Голованова. - СПб.: Речь, 2005. - 317 с.
18. Громова, З.М. К вопросу о роли взаимопонимания в развитии творческой ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста [Текст]  / Под ред. A.M. Леушиной. - Л., 1972. - С. 18-21
19. Давайте познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция  эмоционального мира дошкольников 4-6 лет [Текст]/ Автор-составитель И.А. Пазухина. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 272 с.
20. Деятельность и взаимоотношения дошкольников [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, - 1987 - 192 с.
21. Ерастов, Н.П. О специфике взаимопонимания в процессе речевого общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга [Текст] / Под ред. A.A. Бодалева. - Краснодар, 1985. С. 22-24
22. Ерофеева, Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1986. -22 с.
23. Ефимова, Н.С. Психология взаимопонимания [Текст] / Н.С. Ефимова. - М: Владос, 2003. - 60 с.
24. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы [Текст] / В.В. Знаков. - М.: Изд-во «Инст-т психологии РАН», 2005. - 448 с.
25. Иванова, В.М. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста [Текст]: Дисс. ..канд. психол. наук. - СПб., 2001.- 151 с.
26. Кемеров, В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философск. и психологические проблемы [Текст] / В.Е. Кемеров. - М.: Политиздат, 1984. - 109 с.
27. Кисарчук, З.Г. Взаимопонимание в диалогическом общении младших школьников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственных коллективах) [Текст]: Тезисы докладов / Под ред. A.A. Бодалева. - М., 1989. - С. 109-110
28. Клименкова, О.Н. Игра как азбука общения [Текст] // Дошкольное воспитание. - 2002. - N 2. - стр. 7-14
29. Ковалев, А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личностью другой // А.Г. Ковалев. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга [Текст] / Под ред. A.A. Бодалева. - Краснодар, 1975. -С. 32-33
30. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений [Текст] / Я.Л. Коломинский. – М.: Наука, 1984. - 239 с.
31. Кондратьева, C.B. Межличностное понимание и его роль в общении [Текст]: Дисс. ...док. психол. наук. - Дрогобыч, 1977. - 434 с.
32. Кондратьева, C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга [Текст] // С.В. Кондратьева. Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - С. 158-174.
33. Кошелева, А.Д. Нравственные эмоции детей в условиях практической деятельности [Текст] // Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985. - С. 44-63
34. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А.Д. Кошелева. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
35. Крижанская, Ю.С., Третьяков, В.П. Грамматика взаимопонимания [Текст] / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005.- 280 с.
36. Кричевский, Р.Л., Дубовская, Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом и межличностном общении [Текст] // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - С. 92-121
37. Кумова, И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2004. -25 с.
38. Куницына, В.Н. Межличностное общение [Текст]: Учебник для вузов / В.Н. Куницына Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2003. - 544 с.
39. Лаврентьева, Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками [Текст]: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Киев, 1982. -22 с.
40. Леонтьев, A.A. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999.- 365 с.
41. Лидак, Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры [Текст]: Дисс. ...канд психол. наук.- Л., 1982. - 213 с.
42. Линчевский, Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания [Текст] / Э.Э. Линчевский. - Л.: Знание, 1982. - 36 с.
43. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. - М.: НПО «МОДЭК», 1997. -383 с.
44. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии [Текст] // Под ред. Е.В. Шороховой.: М.: Наука, 1975. - с. 124-136
45. Максимова, A.A. Учим общаться детей 6-10 лет [Текст] / А.А. Максимова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.
46. Межличностное восприятие в группе [Текст] / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. - М.: Изд-во Московск. ун-та, 1981. - 295 с.
47. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Педагогич. общество России., 2001. - 320 с.
48. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1986. - 136 с.
49. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт соц.- психологич. исследования [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной.- М.: Педагогика, 1978. - 200с.
50. Парыгин, Б.Д. Социальная психология [Текст]: Учебн. пособие / Б.Д. Парыгин. - СПб., 2003.- 616 с.
51. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 216с.
52. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
53. Репина, Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и её изучение [Текст] / Т.А. Репина // Дошкольное воспитание. - 1975. - N 10. - стр. 29-33
54. Сенько, Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми [Текст] / Т.В. Сенько. - М., 1991. - 28 с.
55. Смирнов, В.П. О структуре человеческого взаимопонимания [Текст] // Вопросы психологии. - 1973. - N 2. - стр. 65-75
56. Смирнова, Е.О., Утробина, В.Г. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте [Текст] // Вопросы психологии. - 1996.- N 3. - стр. 5-15.
57. Стрелкова, Л.П. Идентификация, ее связь с эмпатией и такими чертами личности, как инициативность и самостоятельность // Воспитываем дошкольников самостоятельными [Текст]: Сб. научн. статей. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 192 с.
58. Третьяк, A.B. Педагогические условия формирования взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -СПб., 2006. - 19 с.
59. Учимся понимать друг друга [Текст] / Авторы-сост. С.Е. Гаврина, H.JI. Кутявина, И.Г. Топоркова. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 64 с.
60. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье [Текст] / Под ред. В.К. Котырло. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.
61. Целенко, З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - JI., 1986.- 16 с.
62. Шипицына, Л.М. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шипицына. - СПб., 1995. - 195 с.
63. Щетинина, A.M. Диагностика социального развития ребенка [Текст] / А.М. Щетинина. - Великий Новгород, 2000. - 88 с.
64. Щетинина, A.M. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста [Текст]: Монография / А.М. Щетинина. - Великий Новгород, 2003.- 124 с.