Воспитание самостоятельности и ответственности у подростков

     К средствам словесной наглядности  относят записи, дополняющие речь, словари, нотированное письмо. Моделирование  представляет собой алгоритм действий по построению и использованию какой-либо модели.

     Широко  применяются также технические  средства обучения, такие как аудиовизуальные  средства и персональные компьютеры.

     Все используемые в процессе обучения средства подбираются таким образом, чтобы  их применение было максимально доступным и учитывало особенности излагаемого материала и уровня развития учащихся. 

5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     Обычной педагогической подготовки для работы с детьми, имеющими особые образовательные требования, недостаточно. Осуществить профессиональную педагогическую помощь таким детям может педагог-дефектолог. Профессиональная подготовка дефектолога охватывает не только коррекционную и классическую педагогическую сферу, но и тесно сотрудничает с медициной, социологией, психологией и другими научными областями.

     Обязанности педагога-дефектолога:

     1) проводить профилактическую работу;

     2) образовательную;

     3) коррекционную работу;

     4) педагогическую диагностику;

     5) планировать и осуществлять учебный процесс;

     6) принимать участие в исследовательской  работе в своей сфере деятельности;

     7) постоянно повышать свой профессиональный  уровень.

     За  рубежом впервые специалисты  по дефектологии появились в начале XVII в. в Берлине. Там были открыты  курсы специальной подготовки преподавателей для работы с детьми, имеющими нарушения развития, при Берлинской королевской школе глухонемых. В России такие курсы впервые открылись в 1898 г. в Санкт-Петербурге.

     На  сегодняшний день специальное педагогическое образование подразделяется на тифлопедагогику (для обучения слепых и слабовидящих детей), сурдопедагогику (глухие и слабослышащие), олигофренопедагогику (нарушения умственного развития), логопедию (нарушения речи), специальную дошкольную педагогику. Психологическое сопровождение лиц с нарушениями развития осуществляют специалисты, получившие подготовку по специальной психологии, а педагогические колледжи подготавливают воспитателей для работы в дошкольных и школьных системах специального образования.

     Несомненно, кроме профессиональных качеств, любой педагог должен обладать определенными моральными качествами, такими как доброта, любовь к детям, ответственность, увлеченность своей работой, инициативность и энергичность. Работа с детьми, имеющими нарушения развития, требует также гуманного и уважительного отношения к своим воспитанникам, веры в достижение поставленных целей, тактичности и терпеливости. Дефектолог работает не только с детьми и взрослыми, имеющими нарушения развития, но и с родителями таких детей. Педагог-дефектолог – это главный человек, ответственный за социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в обществе.

     Работа  дефектолога связана с определенными  профессиональными вредными воздействиями, поэтому такой педагог должен быть обладателем устойчивого психического и физического здоровья и выносливости.

6. МЕДИКО-СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПАТРОНАЖ. МЕДИКО-СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФИЛАКТИКА И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ

     Медико-социально-педагогический патронаж является неотъемлемой частью специального образования и представляет собой комплекс мер, направленных на преодоление проблем лечения, обучения и воспитания личности, имеющей нарушения развития. Медико-социально-педагогический патронаж является частью специального образования, имеет такие цели, как: реализация и разработка новых коррекционно-обучающих программ для детей с нарушениями развития и их семей; оказание комплексной помощи (медицинской, психологической, педагогической) детям с нарушениями развития; помощь в выборе индивидуальной программы помощи и поддержки для каждого ребенка с нарушениями развития; привлечение внимания общественности (в том числе при помощи СМИ) к проблемам людей, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности, и т. д.

     Медико-социально-педагогический патронаж реализуется различными как государственными учреждениями и службами (психолого-медико-педагогическими комиссиями, психолого-медико-социальными центрами), так и негосударственными образованиями – благотворительными фондами, общественными ассоциациями и др.

     Одной из важнейших задач медико-социально-педагогического патронажа служат ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, способствующие предупреждению инвалидности (или снижению степени ограничения жизнедеятельности). И за рубежом, и в нашей стране существует множество методик для диагностики и оказания ранней помощи людям, имеющим нарушения развития.

     За  рубежом опыт оказания ранней помощи более обширен, чем в России, в  результате можно наблюдать картину  практически полноценной жизнедеятельности  людей с нарушениями развития. Как показывает опыт, ребенок с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, воспитываемый в семье, может вести более полноценную жизнь, чем его сверстники, воспитывающиеся в различных учреждениях.

     Огромное  значение имеет позиция, которую  принимает семья, имеющая ребенка с нарушениями развития, готовность членов семьи принимать ребенка таким, какой он есть. Специалисты медико-социально-педагогического патронажа проводят специальные занятия сре-бенком, предлагают свою помощь в консультировании семьи в различных вопросах, по адаптации прежде всего членов семьи к тому, что их ребенок не такой, как другие.

     В России оказание ранней помощи и диагностики  носит экспериментальный характер и осуществляется посредством психолого-медико-социальными  центрами и службами. Достижение ими положительных результатов предполагает дальнейшее развитие системы ранней диагностики и помощи в нашей стране.

Заключение

     Специализированное  дошкольное образование закладывалось  в начале XX в. и получило свое основное развитие в 1970-е гг. Именно в это время были заложены основные принципы специального дошкольного образования: организация специализированных учреждений в зависимости от вида отклонения, введение специальных занятий и специализированного персонала в штат педагогов, небольшая наполняемость групп детей, бесплатность специального дошкольного образования в отличие от общеобразовательных учреждений.

     На  сегодняшний день это широкая  система образовательных учреждений, готовая предложить свою квалифицированную  педагогическую, медицинскую, социальную помощь детям с нарушениями развития и их родителям. В основном это детские сады компенсирующего вида или компенсирующие группы детских садов комбинированного типа, а также центры развития ребенка. За рубежом широко принято интегрирование детей с нарушениями развития в детские учреждения общеобразовательного типа. В нашей стране такие инновации приживаются с трудом из-за недостаточного специального кадрового и материально-технического обеспечения. Целесообразной такая интеграция считается только применительно к аномальным детям с уровнем развития, близким к нормальному. Также в нашей стране существуют различные образовательные учреждения для детей, которым требуется психолого-педагогическая и социально-медицинская помощи, оздоровительные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, дошкольные группы при специальных школах и школах-интернатах. Все эти учреждения имеют необходимый штат квалифицированного персонала, обладают современными методиками и приемами коррекционно-развивающего обучения, оснащены необходимым оборудованием.

     Если  сравнивать состояние специального образования советских времен и  настоящего времени, можно отметить закрытость и изолированность системы  специального образования в связи  с существовавшей в советское время установкой на снижение показателей неблагополучия.

     Дети  с выявленными нарушениями распределялись в зависимости от вида нарушения  в закрытые специализированные учреждения. Обучению и воспитанию подвергались только дети с определенными категориями нарушений, такими как нарушения слуха, зрения, и дети с некоторыми видами нарушения интеллекта. Все остальные – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, с тяжелыми нарушениями интеллекта, скомбинированными нарушениями – обучению не подлежали, воспитывались в семьях и оказание им государственной помощи носило медицинский характер. 

Список  использованной литературы:

1. Бим-Бад  Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.
2. В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы. (Школьные технологии,  №1-2, 1999 г. с. 213 – 219.
3. В.К. Загвоздкин. Альтернативы Вальдорфской педагогики\\ Психологическая наука и образование. 2002, №1.
4. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 4 — 5. М ., 1972.
5. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. Гл. 1, разд. 2. Гл. 4, разд. 1—2. М., 1993. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. III . М., 1992.
6. Джуринский А. Н. Школа Франции XX столетия. Гл. 1 — 2. М ., 1989.
7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Перевод с немецкого.‑ M. 1991.
8. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления: моногр. / М. М. Кашапов. – СПб.: Алетейя, 2000. – 463 с.
9. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Academia, 2001. – 175 с. – ISBN 5 – 7695 – 0445 – 5
10. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ. Л., 1970. – 114 с.
11. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. – Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. – Рыбинск, 1993. – 54 с.
12. Л.Д. Старикова. История педагогики и философия образования. – Ростов на Дону, издательство «Феникс», 2008.
13. Лихачев, Б. Т. Педагогическая деятельность. Сущность, цели, содержание / Б. Т. Лихачев. – М.: Педагогика, 1986.
14. М. Монтессори. Мой метод. – М., ЭКСМО, 2002.
15. Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики. Под ред. В.И. Селиверстова. – М., Издательство ВЛАДОС, 2008.
16. Н.О. Пичугина и др. Дошкольная педагогика. – Ростов на Дону, издательство «Феникс», 2004.
17. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX — начале XX вв.: Сб. научи, тр. М.,1980.
18. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 — 1939). М., 1982.
19. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. II , гл. VIII - IX. М .,1989.
20. Паринова, А. Обучили! Как измерить результат? / А. Паринова // Управление персоналом.– 2006.– №2 (132). – С32 – 34.
21. Педагогика. Учебное  пособие  для  студентов  педагогических  вузов  и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого.  –  М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с.
22. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности:методические рекомендации. – СПб. – 24 с.