Воспитание у старших дошкольников бережного отношения к природе в процессе подготовки к обучению в школе

Для выяснения физиологических механизмов внимания значение имеет также установленный А.А. Ухтомским «принцип доминанты», представляющий собой «общий рабочий принцип нервных процессов».

Представление И.П. Павлова и А.А. Ухтомского о том, что состояние внимания связано с наличием очага повышенной возбудимости в коре больших полушарий, получило в настоящее время ряд прямых подтверждений в экспериментах с регистрацией биотоков мозга животных и человека. Доказано, что любая деятельность, требующая внимания, характеризуется возрастанием доли высоких частот (частот активности) и падением доли низких частот (частот покоя) в электро энцифолограмме человека.

1.2 Роль обучения и воспитания в развитии внимания в младшем школьном возрасте

Основной особенностью развития младших школьников является слабость произвольного внимания. Возможности произвольного внимания в этом возрасте еще ограничены.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников без всяких усилий с их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение разнообразных наглядных пособий - иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей.

Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания младших школьников -следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.

Внимание младшего школьника в большей степени, чем внимание детей старшего возраста, зависит от поставленной перед ним задачи.

Обучение ребенка в школе, самый процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них главным образом на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям.

У младших школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако, первые годы учения -главный период формирования и произвольного волевого внимания.

Произвольное внимание, указывает Ф.Н. Гоноблин, «имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито» [7, С, 54]. Но наличие многообразных ученических обязанностей, вся обстановка школьной жизни, способствует развитию этого вида внимания. В каждой учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес для ученика, и часто он принужден произвольно сосредотачиваться на предмете в силу опосредованного интереса к работе.

Необходимо отметить также и особенности произвольного внимания младших школьников с точки зрения той задачи, которой оно подчинено. Младший школьник может упорно и глубоко сосредоточиваться на трудной и неинтересной работе ради результата. Например, удовлетворить требования учителя, получить хорошую отметку. На уроке младший школьник внимателен не потому, что он сам побеждает себя, свою рассеянность и отвлечения, а потому, что на него влияет учитель, который стимулирует его работу, побуждает сосредоточиться.

Концентрированность или интенсивность внимания, т.е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии у младшего школьника может быть достаточно большой. В школе, слушая живой, яркий рассказ учителя, дети могут не обратить внимания на звонок, возвещающий об окончании урока. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, меньшей, чем у подростков и старших учащихся. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников.

Внимание детей младшего школьного возраста неустойчиво, оно часто переключается с одного объекта на другой в силу потребности ребенка в широкой ориентировке в окружающем, трудностью не смотреть на то, что можно видеть, не замечать того, что, так или иначе, доносится до слуха. Поэтому из поля внимания детей надо удалять все, что не имеет отношения к работе на уроке. Учителю иногда и не догадаться, что служит причиной рассеянности детей.

Рассеянность младших школьников особенно часто возникает, если учебный материал кажется им неинтересным, скучным, не возбуждает у них эмоций.

Многие недостатки внимания исчезают у ученика в процессе правильно организованной учебной работы.

Сосредоточенность младших учащихся становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Особенностью внимания младших школьников является то, что оно очень часто поддается внешним воздействиям, в большей степени зависит от условий, в которых идет работа учащихся. Часто то, что не влияет на внимание старших школьников, служит большим отвлекающим фактором для младших учащихся.

Интересные данные о развитии внимания в 1-3 классах получены в исследованиях Г.Н. Понарядовой [21,С. 10-16]. С помощью лонгитюдного метода она изучила развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Было выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание развивается по-разному. У средне и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания.

Одной из причин невнимательности ребенка является общее слабое состояние его здоровья. Невнимательностью отличаются нервные, болезненные дети, страдающие малокровием и общим истощением нервной системы. Школьники бывают рассеянными на уроках также вследствие того, что они не досыпают, нерегулярно питаются, не соблюдают правильного режима дня.

Такова краткая характеристика свойств внимания младшего школьника, зависящих в большей степени от возраста. Однако учителю нужно учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами.

Знание причин, обусловливающих индивидуальные особенности внимания младшего школьника, осуществление индивидуального подхода -путь развития свойств внимания, а вместе с тем и формирования личности.

Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по развитию внимания у младших школьников

2.1 Методы организации исследования

Нам уже известно, что в младшем школьном возрасте в центр психологического развития ребёнка выдвигается формирование произвольности; развиваются произвольная память, внимание, мышление. На протяжении всего младшего школьного возраста ребёнок учиться управлять своим поведением, в том числе и вниманием. Происходит это медленно и постепенно.

Зачастую произвольность развивается стихийно, причём ребёнок не редко приспосабливается к условиям учёбы.

Выбор метода обследования уровня развития внимания - один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы.

Для научно-практической психодиагностики важным является быстрота и акцент обследования на конкретной проблеме.

В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, основанный на предпосылке и множественной детерминации психологических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта

Очень важно сочетание этих подходов, но главным является качественная характеристика полученных данных.

Тестовые методики [25, С.36] обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах.

Однако принципиально недопустимо использовать тесты для жёсткого отбора, селекции учащихся. Эти методы помогать выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Опыт работы школьных психологов показывает, что психолог должен владеть самыми разнообразными методами - как высоко формализованными (техниками типа теста Векслера, опросника Кэттлера, теста Алетхадора), так и низко формализованными (наблюдение, беседа, проективные методы). Лишь разнообразие методов может дать новое знание.

Очень эффективен метод так называемого «интенсивного наблюдения» [25, С.39]. Он даёт тонкое психологическое значение ребёнка.

Применяя различные методические средства, психолог получает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей ребёнка, в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребёнке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику.

Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.

Роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребёнок в своей жизнедеятельности.

Центральный момент диагностико-коррекционной работы -психологический диагноз.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз -предсказание на основе проделанных этапов исследования. Прогноз фиксируется в двух направлениях: при условии, если с ребёнком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если с ребёнком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет.

Работа психолога обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем и выполняется педагогом с помощью и под постоянным наблюдением психолога.

Содержание и адресат рекомендации зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несёт полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.

Для составления программы, прежде всего, необходимо определить предмет программы (внимания младших школьников). Ставиться цель, определяются задачи; объект исследования.

Далее ставиться психологический диагноз и составляются соответствующие рекомендации.

Психологический диагноз - центральный момент диагностико-коррекционной работы. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учётом зоны ближайшего развития ребёнка,

В ходе работы для определения уровня развития внимания младших школьников (учащиеся 1 класса) можно использовать конкретные экспресс-методики «Найди и вычеркни», «Проставь значки», «Запомни и расставь точки» «Домик», «Да и нет», «Определение продуктивности и устойчивости

внимания», «Оценка распределения внимания», «Оценка переключения внимания», «Определение объема внимания» [(18, С, 173 - 179].

Для определения уровня внимания исследуемой группы детей на констатирующем этапе эксперимента мы использовали методику «Корректурная проба» [28, С. 17 -21], на формирующем этапе эксперимента была использована методика «Да и нет».

Методика «Да и нет» (см. Приложение №1) была предназначена для исследования произвольного внимания на формирующем этапе эксперимента «Развитие произвольного внимания младших школьников».

В эксперименте участвовало 12 детей, учащихся первого класса (5 девочек и 7 мальчиков)

Ход выполнения задания.

Психолог обратился к детям со словами: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?»

Вопросы

1.Ты хочешь идти в школу?

2.Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3.Ты любишь смотреть мультфильмы?

4.Ты любишь гулять?

5.Ты хочешь учиться?

6.Ты любишь болеть?

7.Ты любишь играть?

8.Ты сейчас спишь?

9.Ночью солнышко светит?

10.Ты любишь ходить к врачу?

11. И. Доктор стрижет детей?

12. Коровы умеют летать?

13.              Тебя зовут... (неверное имя)?

14,              Зимой бывает жарко?

15.              Ты ходишь на работу?

16.              Конфеты бывают горькими?

17.Трава белого цвета?

18.Парикмахер лечит детей?

19. Твой папа играет в куклы?

Обработка результатов.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, то его результат равен «О». Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибок.