Закономерности и принципы обучения и воспитания

В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему “вписаться” в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, которые могут затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.

Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения  в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности воспитания одним из оснований социального воспитания.

Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь  в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в  обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для  позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.

Жизнедеятельность коллектива можно  рассматривать как открытую и  автономную систему. Коллектив функционирует  в определенной среде в ряду и  во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.

Коллектив как автономная система  обладает комплексом тех или иных норм и ценностей, которые учитывая, что коллектив в то же время  является открытой системой, разделяются  на три слоя. Первый слой – индивидуальные нормы и ценности, одобряемые и  культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй слой – нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий слой – индивидуальные нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей  превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин ученого-педагога А.Т.Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива – не однородный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один – ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно-значимое поведение личности; другой – те нормы и ценности, которые, в принципе не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития личности.

В любом коллективе складываются две  структуры отношений – формализованная  и неформализованная.

Формализованная структура коллектива создается его руководителями для  того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным  решать стоящие перед ним задачи. Эта структура отражает деловые  отношения управления, которые складываются между руководителями, функционерами органов самоуправления и остальными членами коллектива. Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития его членов.

Жизнедеятельность коллектива можно  рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический.

Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются жизнедеятельностью коллектива и несоблюдение которых  ведет к социальным последствиям (негативным санкциям).  Психологический  аспект –  это  субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может вызвать  негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т.е. проявляет креативность – способность создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения).

Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой  накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возможности для развития человека.

Принцип центрации воспитания на развитии личности. В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.

Воспитание необходимо центрировать на следующих аспектах развития личности:

- физическое развитие (содействие  правильному физическому развитию  и укреплению здоровья, развитие  двигательных качеств, формирование  двигательных умений и навыков,  формирование устойчивой потребности  в систематических занятиях физической культурой);

- сексуальное (сообщение соответствующих  знаний, формирование и коррекция  полоролевых установок и эталонов  мужественности и женственности  и др.);

- интеллектуальное (развитие интеллектуальных  задатков и способностей; формирование  и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности);

- социальное (овладение способами  взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие практически-действенных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения);

- развитие субъективности (развитие  рефлексии и саморегуляции, помощь  в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении).

Роль и возможности социального  воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека.

Тенденция  рассмотрения  воспитания  как  субъект-субъектного процесса, характерная  для  педагогической  теории  в  последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике привели к необходимости сформулировать в качестве важнейшего для педагогики принцип диалогичности воспитания.

Этот принцип предполагает, что  духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой  мере их развитие осуществляются в  процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей.

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями  и воспитуемыми следующими ценностями:

- выработанными историей культуры конкретного общества;

- свойственными субъектам социального  воспитания как представителям  различных поколений и субкультур;

- индивидуальными конкретных членов  воспитательной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом, происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:

- воспитатели стремятся придать  диалогический характер своему  взаимодействию с воспитуемыми;

- в содержание жизнедеятельности  заложен диалог идей, норм, ценностей  различного характера;

- содержание и формы организации  жизнедеятельности, а также элементы  быта создают условия и стимулируют  вступление членов организации  в диалоги различного типа (фактического – только для поддержания  контакта, информационного, дискуссионного  и, в идеале, исповедного).

Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между  воспитателем и воспитуемыми. Это  обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью  социальных  ролей. Но  диалогичность требует  не столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.

Принцип незавершаемости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом стоит признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершаемое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения.

В соответствии с принципом незавершаемости  воспитания его необходимо строить  таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность “состояться заново”: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.

Принцип дополнительности в воспитании. Этот общенаучный методологический принцип,  сформулированный выдающимся датским физиком Нильсом Бором в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики, имеет большое значение как для теории воспитания, так и для воспитательной практики.

Его применение предполагает следующий подход к определению воспитания:

- рассматривать воспитание  как один из социальных институтов, который, в частности, включает  в себя взаимодополняющие виды  воспитания (семейное, социальное, религиозное,  коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственная, региональная, муниципальная, локальная), и воспитательные организации различных видов и типов;

- рассматривать социальное  воспитание как совокупность  взаимодополняющих процессов (например, организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;

-   признать, что процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей (западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.), что требует реализации принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, центрации на  развитии личности, диалогичности в воспитании.

3. Принципы личностно-ориентированного  воспитания.

Современные научные разработки теории и практики личностно-ориентированного воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е годы XXвека представителями зарубежной гуманистической психологии К.Роджерсом, А.Маслоу, В.Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.

В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывается  с 80-х годов XXвека К.А.Абульхановой, И.С.Коном, А.В.Петровским и др. в связи  с трактовками воспитания как  субъект-субъектного процесса. К  началу XXIвека в результате проведенных педагогами-исследователями Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдовым, В.В.Сериковым и др. разработок сформированы концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания в условиях образовательных учреждений различного уровня. Несмотря на некоторые различия в подходах ученых к трактовке их содержания представляется возможным выделить в них общие методологические позиции. К числу наиболее значимых из них относятся следующие положения.

1. В центр каждой концепции  поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее неповторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нравственных ценностей и ориентиров. Это объясняется тем, что в современном российском обществе меняются представления о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д.