Жазбаша мәтін және құрылымдық ерекшеліктері

Мазмұны:  
 
 
Кіріспе………………………………………………............…………….............. 1  
 
Бірінші бөлім. Жазбаша мәтін және құрылымдық ерекшеліктері  
 
1.1.Жазбаша мәтін және оның құрылымдық ерекшеліктері ..............................4  
 
Екінші бөлім. Мәтінді құрастыру жазба жұмыстарының жүйесі  
2.1.Мәтін мазмұнын игерту жаттығулары..........................................................19  
2.2.Жазбаша лексикалық жаттығулар ................................................................23  
2.2.1. Жазбаша морфологиялық жаттығулар......................................................24  
2.2.2. Жазбаша синтаксистік жаттығулар...........................................................25  
2.2.3. Жазбаша сұрақ-жауап жұмыстарын жүргізу............................................29  
2.2.4. Мазмұндама жаздыру..................................................................................33  
 
Үшінші бөлім. Оқушылардың әдеби тіл стильдеріндегі мәтін бойынша жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту әдістемесі..................................................38  
 
3.1. Ресми стильдегі мәтін бойынша...................................................................41  
3.2. Ғылыми стильдегі мәтінмен жұмыстың әдіс-тәсілдері..............................46  
3.3. Публицистикалық мәтін бойынша.............................................................. 49  
3.4. Көркем мәтін құрастыру арқылы.................................................................53  
4. Мәтінді жетілдіріп қайта жазуға төселдіру....................................................57  
 
Қорытынды .........................................................................................................62  
 
Пайдаланылған әдебиеттер .................................................................................63  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Кіріспе  
Зерттеу жұмысының өзектілігі. Әлеуметтік және ғылыми техникалық өрлеудi дамытудағы басты мәселенің бірі – адамдардың дара тұлға ретiнде белсенділігі мен мұраттық сенімдідігін қалыптастырып, қазiргi мектептің алдына қойылған оқушылардың өз бетінше іздемпаздығы мен жасампаздық және шығармашылық қабілетін дамытуды қамтамасыз ететін амал-тәсілдер табу.  
Мектеп оқушылырының тиянақты білім алып, біліктілігі мен дағдыларын қалыптастыруды мақсат етіп қоя отырып, оларды ойлауға үйрету, өз бетінше білімдерін толықтырып, жаңа білімдерді игеру тәсілдерімен қаруландыру, алған білімдерін теориялық және тәжірибелік мәселелерді шешуге саналы түрде қолдана білу сияқты ақыл-ой белсенділігін де дамыту.  
Бұл бағыттағы негізгі мәселе – оқушыларды сөйлеуге, қарым-қатынас жасауға үйрету. «Сөйлеу - адамдардың материалдық өзгертуші іс-әрекеті процесінде тарихи тұрғыдан қалыптасқан тіл арқылы болатын қарым-қатынас нысаны» [1, 204]. Сондықтан Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандартында: «Тіл арқылы баланың логикалық ойлауын дамытуға, қарым-қатынастың дағдыларын жетілдіруге яғни сөйлесім әрекетінің түрлеріне қатысты машықтарын шыңдауға септігін тигізеді. Сол себепті «Қазақ тілінің» жаңа білім маз 
мұнын меңгерудің функциональдық-семантикалық және коммуникативтік-әрекеттік аспектілерін күшейтудің қажеттігі арта түседі», - деп көрсетсе, [2, 14] оқу бағдарламасында сөйлеудің түрін ауызша және жазбаша деп қарастыра келіп, «тіл мәдениетін қалыптастыру ауызекі сөйлеу, жазу, тыңдау мәдениетінің қалыптарына сай дағдыларды жетілдіру» міндетін қояды [3, 4].  
Жазбаша сөйлеу әрекеті - таңбалардың белгілі бір фонемалық, мағыналық қасиетке ие болуы арқылы адамдардың бір-бірімен жазбаша қарым-қатынасын қамтамасыз етеді. Жазбаша сөйлеу әрекетінде оқушы сөйлемнің мәніне, мағынасына қалыбына (формасына) көңіл аударып, оны ойлау әрекетімен пайымдауы арқылы өз санасынан өткізіп, қағаз бетіне түскен материалдың түсінікті, жүйелі болуы нәтижесінде жазбаша тілдік қатынасты жүзеге асырады.  
Қазір тілді оқыту саласында әдіскерлердің айрықша назар аударатын мәселесі – тілді қатысымдық-танымдық тұрғыдан оқыту мәселесі. Бұл міндет әсіресе, мектеп жасындағы балаларға қазақ тілін қатысымдық тұрғыдан оқытудың мәселесі күн тәртібінде тұр. Бұл ретте оқушылырдың тек сөйлемді дұрыс құрастыру жайы ғана емес, алған білімдерін, меңгерген сөздік қорларын қарым-қатынас негізінде әр түрлі жағдайларда пайдалана білу мүмкіндігі ескерілуі тиіс. Қазіргі кезде мектеп оқушылары да қарым-қатынаста өз ойын түсінікті айтып жеткізумен бірге сау 
атты, дұрыс жаза білуге ерекше мән беріле бастады. Мұның өзі сөйлеу әрекетінің ішінде жазбаша сөйлеу үдерісін (процесс) тез де сапалы игеруге қажет әдістемелік жүйені талап етіп отыр. Сондықтан мектепте қазақ тілін оқытудың басты мәселесі – жазбаша сөйлеу әрекеті арқылы сауаттылықты, тіл мәдениетін меңгерту және сол арқылы тілдік қатысымға жаттықтыру. Бұл қазақ мектептеріндегі белгілі міндеттерді жүктейді: танымын арттыру арқылы жастардың ұлттық сана-сезімін ояту; әдеби тілдің ауызша, жазбаша нормасын игерту; оның мол байлығын меңгерт� 
�п, сол арқылы тілге деген сүйіспеншілігін сезімін және қарым-қатынас жасау икемділік пен дағдылырын қалыптастыру.  
Қоғамның дамуына сай өмірдің әр саласында қолданылатын тілдің мәдениеті де жетіліп, сөйлейтін немесе жазатын адам ойы айқын да жатық әрі мәнерлі болуы тиіс. Сондықтан оқушыларға тілдік құралдарды өз тәжірибесінде пайдалана білудің ғылыми-әдістемелік жолдарын көрсетіп, ойын дұрыс,еркін айта, жаза алатын етіп меңгерту – бүгінгі заман талабы. Қазақстан Республикасының «Орта білімді дамыту тұжырымдамасы» бойынша: «Білім мазмұнында білім, білік, дағдыларды игеру бірте-бірте оқушылырдың талдау, жинақтау, логикалық ойлау қабілеттерін дамыт 
уға қарай өтуге бағыт алуы қажет», - деп көрсетілген [4].  
Оқушылардың тілінің жұтаңдығы мен тіл мәдениетінің төмендігінің өзіндік себептері бар. Олардың ең негізгілері: 1) жалпы білім беретін мектептердегі жазбаша сөйлеуге жаттықтыру, тіл дамыту жұмыстарынын жүйесінің жасалынбауы; 2) жазбаша сөйлеу жұмыстарының мазмұны, мақсаты мен міндеттерінің нақтыланбауы; 3) мектептердегі бағдарлама, оқулық оқу құралындағы жазбаша тілін дамытуға байланысты материалдар көлемінің теориялық жағынан да тәжірибелік жағынан да анықталмауы; 4) жазбаша тіл дамытуда басшылыққа алатын оқушылардың сөйлеу икемділі� 
�терін дамыта оқыту зерттеу мен тәжiрибелердiң қазіргі күн талаптарына сай болмауы.  
Сондықтан диплом жұмысының мақсаты – қазақ тілі пәні бойынша 5-10-сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу икемділіктері мен дағдыларын дамытудың теориялық негіздері мен тәжірибелік жолдарын анықтап, 5-10-сынып оқушы-лырының жазба тілін дамытудың тиімді әдістемелік жүйесін жасау.  
Диплом жұмысының міндеті:  
тілдік қарым-қатынасты қалыптастырудағы жазбаша сөйлеу әрекетінің орны және оның функциональдық ерекшеліктерін анықтау;  
жазбаша сөйлеу икемділіктері мен дағдылары туралы лингвистикалық, педагогика-психологиялық әдістемелік әдебиеттерді талдау арқылы 5-10- сынып оқушылырының жазба тілін дамытудың теориялық және әдістемелік негіздерін белгілеу;  
5-10-сынып оқушыларының жазба тілін дамытудың психологиялық, педагогикалық негіздерін тану арқылы жазбаша сөйлеуге жаттықтырудың нәтижелі жұмыс түрлері мен тиімді әдіс, тәсілдер жүйесін жасау;  
Жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту негізінде оқушылардың қатысымдық білік, дағды, икемділіктерін қалыптастыру әдістемесін жасау болып табылады.  
Зерттеудің әдістері: Алға қойған мақсатқа жету үшін, міндеттерді орындау үшін мынадай әдістер қолданылды: теориялық әдіс, педагогикалық бақылау әдісі, салыстырмалы әдіс, эксперимент әдісі.  
Теориялық және тәжірибедегі маңызы: Оқушылардың жазбаша сөйлеу әрекеті мен оның түрлерін дамыту тілді қатысымды-танымдық тұрғыдан меңгерудің сапасын арттырып, әдістеме ілімін теориялық жағынан байытады.  
Диплом жұмысының құрылымы: кіріспеден, үш тараудан, қорытынды, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

 
І. 1.1. Жазбаша мәтін және оның құрылымдық ерекшеліктері  
А.Байтұрсынұлы мәтінді шығарма сөз деп атап, сөйлеудің бірлігіне жатқызады. Олай дейтін себебіміз, ғалым: “Сөз өнерінен жасалып шығатын нәрсенің жалпы аты шығарма сөз, ол аты қысқартылып шығарма деп айтылады. Ауыз шығарған сөз болсын, жазып шығарған сөз болсын бәрі шығарма болады”, - дейді [5,344]. А.Байтұрсынұлы мәтіннің (шығарманың) тақырыптан, ал мәтін (шығарма) мазмұнының үш мүшеден, яғни аңдату, мазмұндау, қорытудан тұратынын көрсетті. Мәтіннің қатысымдық қызметін тудыруға қатысатын айтушы ойының өзге үшін бағытталатынын алғашқылардың б 
ірі болып айтты [5,345].  
Қ.Жұбановтың еңбектерінде қазіргі тіл біліміндегі терминдік атаулармен берілмесе де, мәтін мәселесіне қатысты пікірлердің болғандығы анық байқалады. Мәселен, Қ.Жұбанов мәтінді сөз деп атайды. Ғалымның мәтін туралы ой-пікірлері тілдің күнделікті қолданыстағы қызметіндегі ерекшеліктерінен туындаған болса керек. Мәтін қарым-қатынасты жүзеге асырудың бірден-бір құралы деп түсінген ғалым мәтіннің ауызша және жазбаша түрлерін бөліп көрсетіп, олардың айырмашылықтарына да ден қояды. Бұл жөнінде Қ.Жұбанов: “Сөз бұйымын дұрыс жасап шығу үшін 
де оның жасалу жолын білу – жазылатын сөзге ала-бөле қарау. Өйткені ауызекі сөйленетін сөздің андай-мұндай қисығын елетпейтін басқа жағдайлар бар, - деп, паралингвистикалық зерттеу нысанасы ым-ишара секілді кинестикалық амал-тәсілдерді т.б. атап көрсетеді де, ойын былайша сабақтайды:” - Жазулы сөзде бұл кеңшіліктердің бірі де жоқ. Кітаптың сөзі қисық болсын, дұрыс болсын, қалай жазылған болса, солай оқылады; қалай оқылса, солай түсініледі, немесе түсініксіз күйімен қалып қояды. … Сондықтан, әсіресе, жазылатын сөздің қалай құру тетігін білу 
өте қажет” [6,148]. Бұдан біздер ғалымның мәтінді жүйелілік сипаты бар құбылыс деп түсінгендігін көреміз. Бұл көтерілген мәселелер сол кезде мәтін лингвистикасының ауқымында қарастырылмаса да, қазірдің өзінде тіл білімінің осы саласы үшін өзекті, әрі құнды.  
Қазақ тіл білімінде мәтіннің тұлға-бірлігінен саналатын күрделі синтаксистік тұтастық туралы алғашқы пікір білдірген ғалымдар қатарында Т.Қордабаев пен Р.Сыздықоваларды атай аламыз. 60-70-жылдардың өзінде-ақ ғалымдарымыздың еңбектерінде күрделі синтаксистік тұтастық мәселесі күн тәртібіне қойылды. Алайда, ғалымдардың пікірі бойынша, өздерінің екбектерінде бұл категория жан-жақты арнайы қарастырылмады. Әйтсе де, Р.Сыздықова “Абай өлеңдерінің синтаксистік құрылысы” (1970) деген еңбегінде қазақ поэзиясында сөйлемдерді бір-бірімен байлан 
ыстырып, топтастыратын тәсілдердің бірқатары орыс тіліндегімен сәйкесетінін және бірсыпырасы өзгеше, яғни қазақ тілі табиғатына сай келетіндігін айта келіп, олардың басты-бастыларын тізіп көрсетеді [7]. Ал 1974 жылы жарық көрген “Қазақ тілінің стилистикасы” оқулығында сөздің (речь) ауызша және жазбаша деп екіге бөлінетіндігі, олардың ерекшелігі сөз етіліп, жазбаша сөздегі ойдың қағазға жазылып жеткізілетіндігі туралы мынадай пікір айтылады: “Сонымен жазу – ол белгілі бір текст. Бұл түрлі текстер (газет, журнал, кітаптардағы материалдар) 
әр жай, күйді білдіріп хабарлайды ”[8,9-10]. Бұл ойдан жалпы лингвистика ғылымының зерттеу нысанынан саналатын мәтін – тіл жүйесін пайдалану арқылы қағаз бетіне түскен сөйлеудің бір түрі, яғни ол сөйлеудің хатқа түскен бейнесі түрінде анықталып отырғаны анық байқалады.  
Н.Ж.Құрманова мен К.Мухлистің мәтіннің теориясы мен оны оқыту әдістемесіне арналған және теория мен әдістеменің синтездік түрі болып шығарылған оқу-әдістемелік құралы “Текст теориясы және тексті талдау әдістемесі”,- деген атпен 2000 жылы жарық көрді.(9,114(. Мұнда авторлар 1-бөлімінде мәтіннің теориялық болмысын сипаттаса, 2-бөлімінде мәтіннің түрлі қырдан оқушыларға танылу әдістемесін сипаттайды. Оқушыларға лингвистикалық мазмұндағы мәтіндермен жұмыс жасау жолдарын, танымдық мәтіндер мен жұмыс жасауды, ұлттық ойлауды қалыптастырудың жол 
дарын, шешендік мәтіндерді талдау жолдарын, оқушылардың шығармашылық ойларын дамытуды, ауызша және жазбаша тілін дамытуға байланысты, тіл ұстарту мақсатында мәтінді қолдану, жекелеген тіл бірліктерін оқыта отырып мәтінмен жұмыс жасау әдістерін, мәтіннің құрамындағы сөз, сөз тіркесі, сөйлемдердің өзара байланысу жолдарын таныту әдістерін, мәтінді жоспарлау, тақырып және мәтіннің байланысын таныту жолдарын кең көлемде сипаттаған, бұл еңбек – қазақ тілін оқыту әдістемесінде мәтінді танытуға арналған алғашқы туындылардың бірі деп санай 
мыз.  
Мәтін өте күрделі табиғаты оған түрлі қырдан танылған түрлі анықтама берілуінен байқалады. З.Я.Тураева, Н.И.Жинкиннің тұжырымдамасы негізінде А.И.Новиковтың, М.М.Бахтиннің, И.Р.Гальпериннің, Б.Шалабаевтың, қырғыз мәтіндерінің қатысымдық құрылымын зерттеген С.Ж.Мусаевтың. Мәтінге берген анықтамаларын салыстыра талдай отырып, әр анықтамада мәтіннің бір қыры танылып жататынын көре аламыз.  
Мәтін теориясын кең көлемде зерттеген И.Р.Гальперин өзара байланысып жататын мәтіннің мазмұндық (содержательные) және тұлғалық-құрылымдық категорияларын анықтап, олардың әрқайсысына сипаттама береді: хабар беру, мүшелену, мәтінішілік байланыс (когезия), континуум, диссконтинуум, ретроспекция (мезгілге, кеңістіке қатысты ұғымдар),модальділік, дербес мағыналық, тұтастық, аяқталғандық. Ғалым оларға нақты шек қоюды қажет деп есептемейді, өйткені “тұлғалық – құрылымдық категориясына мазмұндық сипат тән болса, ал мазмұндық категориясы құры 
лымдық тұлғалар арқылы көрініп отырады”[10,5].  
Мәтінді зерттеушілер оның тұлға – бірлігі ретінде бірнеше сөйлемдерден тұратын ірі тұтастықтарды көрсетеді. Түркологияда мәтін лингвистикасы мәселелері ішінен осы бағыттағы жұмыстарға көбірек көңіл бөлінді. Мәселен, Т.Қордабаев “Қазақ тіліндегі құрмалас сөйлемдер синтаксисі” оқу құралында: “Құрмалас сөйлем синтаксисі жай сөйлемдердің өзара бірігіп, күрделі ойды білдіретін бір сөйлем, яғни құрмалас сөйлем болуын зерттеумен ғана тынбайды, сонымен бірге бірнеше сөйлемдер тіркесінен құралатын синтаксистік күрделі бірлікті де қара� 
�тырады. Осы тұрғыдан алғанда, құрмалас сөйлем синтаксисінің нысанасын құрмалас сөйлем, синтаксистік күрделі бірлік деп екі топқа бөлуге болады”, - деген пікір білдіреді [11,8]. Ғалым бұл жерде күрделі синтаксистік бірлік пен құрмалас сөйлемдердің бірнеше сөйлемдерден тұрып күрделі ойды білдіруін басшылыққа алып отырса керек. Әрине, екеуі де бірнеше сөйлемдерден тұратынына ешкім де талас туғызбайды, бірақ олар тең дәрежедегі ұғымдар емес. Себебі бірнеше жай сөйлемдерден құралып, күрделі ойды білдіретін құрмалас сөйлемдердің қай түрі де к� 
�рделі синтаксистік бірліктің бір ғана құрамдас бөлшегі болып саналады.  
Мәтіннің көлемі қандай, қанша сөйлемнен түзілуі тиіс деген сұраулар төңірегінде де зерттеушілер арасында бірізді пікір жоқ. Сол себепті де, мәтін атауы әр түрлі құрылымдық-мағыналық бірліктерге – дара сөйлемге де, мағыналық, интонациялық жағынан аяқталған сөйлемдердің тізбегіне де, тұтас шығармаға да (макромәтін), шығарма бөліктері мен үзінділеріне де (микромәтін), яғни “бір сөйлемнен бастап бірнеше томдық шығармаға дейін”(Л.Г.Фридман) қолданыла береді. Сонда бұларды мәтін деп атауға қандай негіз бар? Бұл сауалға жауап ретінде О.И.Моска� 
�ьскаяның пікірін келтіргенді орынды көрдік. О.И.Москальская: “…сан түрлі сөйлеу туындылары мен олардың шартты түрде аяқталған бөліктерінің барлығын біріктіріп тұрған ең басты белгісі – мағына бірлігі және қатысымдық маңызы бар функциналдық белгісі”, - деп тұжырымдайды [12,12-13]. Әр түрлі тұлға-бірліктердің мәтін деп аталуы, зерттеушінің тұлға-бірлікті өзіндік байланысу жолдары мен тәсілдері бар, салыстырмалы түрде тұтас бір аяқталған мазмұнды білдіретін құбылыс ретінде қарастырудан туындауы да мүмкін. Сондай-ақ бір-екі немесе үш-төрт с� 
�йлемдерден тұратын, өз алдына аяқталған дербес тұтас мәтін ретінде танылатын да сөйлеу туындылары бар. Олар: мақалдар, мәтелдер, жұмбақтар, жарнама мәтіндері т.б.  
Тұжырымдай келгенде, оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, олардың мәтін туралы білімін, түсінігін, мәтіннің құрылымдық ерекшелігі туралы біліктілігін қалыптастыру қажет.  
Мәтіннің негізгі белгілерін анықтауда ғалымдардың пікірлері түрліше. Біреулер ауызша және жазбаша сөйлеу формаларын мәтін деп атаса, көпшілігі тек жазбаша сөйлеу нәтижесін мәтінге жатқызады. Алайда, мәтіннің мүшеленуі (бөлшектенуі), мағыналық тұтастық және құрылымдық байланыс сияқты белгілерін барлық зерттеушілер мақұлдайды. Мәселен, Г.Смағұлова мәтіннің белгілі бір құрамнан тұратынын айта келіп: «Мәтін – тіл жүйесіндегі өзінің мәні мен болмысына сай, сөйлемдердің жай ғана тізбегі емес, мағыналық – құрылымдық күрделі тұлға. Ол – лог� 
�калық, грамматикалық, байланыстарға негізделген, тиянақты мазмұнға ие біртұтас қарым-қатынас бірлігі», – деп анықтайды [13,9].  
Тіл ғылымында бүгінге дейін зерттеу нысаны болып келген сөз, сөз тіркесі, сөйлем, морфологикалық, лексикалық тұлғалар, фонетикалық құбылыстар – мәтіннің құрамына енетін тілдік бірліктер. Осы тұрғыдан алып қарағанда қазіргі қазақ тілі білімінде мәтінді құрылымдық, мағыналық, қызметтік жағынан жан-жақты зерттеу әлі де кенжелеп келе жатқан өте маңызды мәселелердің бірі екенін мойындамасқа болмайды.  
Мәтін – қазақ тілін оқыту барысында үлкен орын алатын оқыту нысаны. Біріншіден, тілден білім беретін материал оқыту мәтіндері түрінде болса, екіншіден, жаттығулардың тұтас мәтін түрінде берілуі де мәтінмен істелетін жұмыстардың сараланып жүйеленуін қажет етеді. Мәтіннің қызметін таныту – оқушыға тіл бірліктерін функциональдық тұрғыдан танып-білуге, сол арқылы оқушының логикалық ойлауы бірізді қалыптасуына мүмкіндік береді. Өйткені, мәтінде тіл бірліктері (сөз, сөз тіркесі, сөйлем) тегіс қатысады. Сондай-ақ мәтін стильге қатысты да тан 
ылады. Сондықтан мәтінмен жұмыс істеу әдістемесіне стилистикалық бағыттағы жаттығу жұмыстары да енеді.  
Барлық мәтіндер, ең алдымен, лингвистикалық нысан болып табылады. Сондықтан да мәтіндердің типологиясы лигвистикалық тұрғыдан танылуы қажет. Лингвистикалық типологияның негізіне лингвистикалық дифференциация алынады. Оның өзі мәтіннің түрін, формасын, жанрлық-стилистикалық ерекшеліктерін, жүзеге асырылу шарттары мен тәсілін білдіреді. Сонда мәтіннің белгілеріне (әдістемелік тұрғыдан келгенде) мыналар алынады: 1) сөйлеу түрі; 2) сөйлеу формасы; 3) сөйлеу стилі; 4) жанры; 5) сөйлеудің функциональдық-мағыналық типі (сөйлеу тәсілі); 6) сөйлеуд 
ің эмоционалдығы мен экспрессивтілігі. Бұл аталғандарды таратып қарастырайық. Біріншісінде сөйлеудің ауызша және жазбаша екендігі қарастырылады. Ауызша мәтін уақытпен байланысты болса, жазбаша мәтін кеңістікпен байланысты. Ауызша мәтіндер – синтаксистік құрылымы жағынан жазбашаға қарағанда, анағұрлым қарапайымдау, эллипсистігі мол, мағыналық құрылымы нақпа-нақ келіңкіремейтін экспрессивтік элементтері мол болып келетін мәтіндер.  
Жазбаша мәтінде оны құраушы бірліктердің арасындағы байланыстырушы элементтер айқын білініп, формалды көрсеткіштері мүмкіндігінше, толыққанды болуға, логикалық ой желісі үзілмей, сақталып отыруға, лексикалық құнарлылығы терең болып, басқа да тілдік формалардың мол болуына мүмкіндік беретіндей күйде жасалады.  
Екінші белгіні қарастырайық. Қарым-қатынас жасау формасына сәйкес, мәтіндер монологтық, диалогтық (кей ретте полилогтық та) болып бөлінеді. Бұл жерде сөйлеудің түрі мен формалары бірігіп келіп, жазбаша мәтінде де, ауызша мәтінде де монолог пен диалог болатыны анықталады.  
Үшінші белгіні талдайық. Мәтіннің қандай да бір стильде құрылатыны белгілі. Оқыту барысында функциональды стильдердің ауызекі сөйлеу стилі, ғылыми, ресми іс қағаздары, публицистикалық және көркем әдеби түрі қолданылады. Осы стильдердің әрқайсысының өзіндік ерекшеліктері белгілі. Олардың мәтіндегі өзіндік құрылымы бірден көрініп тұруы да мүмкін. Көп ретте, публицистикалық және көркем әдеби стильдерді айыра алмау байқалады. Сондықтан да мәтін стильдерін таныту бағытында жүргізілетін жұмыстардың өзіндік жүйесі жасалынуы керек.  
Төртінші белгі бойынша. Мәтіннің жанрлық ерекшеліктері де танылуы қажет. Жанр, негізінде, функциональдық стильдермен тығыз астасып жатады. Ондай байланыстылықты мынадай сызба арқылы көруге болады:  
Кесте №4. Функционалдық стильдер мен жанрлардың қатысы:  
 
Стильдер Жанрлар  
Ғылыми стиль Оқу материалы мәтіндер; мақалалар, монографиялар (үзінділер), баяндамалар, хабарламалар, рефераттар, шолулар, аннотациялар  
Ресми стиль Өтініш, мінездеме, түсініктеме қағаз, ресми құттықтау, хабарландыру, анкета (сауалнама), автобиография, ұсыныстар  
Публицистикалық стиль Хроника, ақпарат хабар, мақалалар, комментарийлер, очерк, фельетон  
Көркем стиль өлең, поэмалар, ертегі, әңгіме, повесть, роман (үзінді)  
 
Мәтіннің бесінші белгісі – сөйлеудің функциональдық типі. Сөйлеуде сипаттама, хабарлама, ойтолғау түрлері қолданылатыны белгілі. Бұлардың әрқайсысының жеке ерекшеліктері әрбір сөйлеу типтерінің құрылымдық – жүйелік заңдылықтарына сәйкес танытылады.  
Мәтіннің тағы бір маңызды белгісі – оның эмоционалдық бояулылығы. Бұл жағынан, ғалымдардың пікірінше, мәтіндер: а) ресми, ә) ресми емес, б) бейтарап болып бөлінеді. Экспрессивті мәтіндер өз ішінде: 1) экспрессивті-стилистикалық белгілері бар және 2) бейтарап мәтіндер болып бөлінеді. Осының ішінде, экспрессивтік-стилистикалық белгісі бар мәтіндерге: көркем, публицистикалық, ауызекі сөйлеу, ғылыми (пікірталастар), құттықтау, қарсы алу сөзі сияқты ресми мәтін түрлері жатады. Ал «бейтарап» мәтіндерге: ғылыми, ресми іс қағаздар, публицистикалық с� 
�ильдің кейбір жанрлары хроника жатады. Әдістемеші-мамандар әдістемелік тұрғыдан мынадай етіп бөлуді ұсынады: 1) оқуға; 2) тыңдауға; 3) ауызекі сөйлеу тілін дамытуға; 3) жазба сөйлеу тілін дамытуға арналған мәтіндер.  
Ал біз зерттеуімізге байланысты мәтінді оқыту мен жазбаша тілін дамыту мақсатында қарастырамыз.  
Тұжырымдай келгенде, оқушылардың дүниетанымын дамыту мен қалыптастырудың арнайы мақсаттары көзделіп, түрлі өмір, ғылым салаларынан арнайы мәтіндер талданады. Ғылыми мақсат та сол бағытта болады. Ал тіл дамыту мәтіндер бойынша шығарма, мазмұндама, жоспар, мәтінді талдау сияқты жұмыстар ұйымдастырылады. Тіл ұстартуда, міндетті түрде стилистикалық жұмыстар мол жүргізіледі. Өйткені, қазіргі қазақ әдеби тіліндегі стильдердің қайсысын болсын, оқушы мүмкіндігінше жетік меңгеруі керек. Ал жазбаша тіл ұстарту жұмыстары стиль тармақтарының ер 
екшеліктерін тани отырып, сол бағытта құра білу дағдысын қалыптастырады.  
Сонымен, мәтін бойынша тіл дамытуды жетілдіруге негіз болатындай әдістемелік маңызға ие талаптарды атайық:  
1) оқушының түсініп оқу арқылы баяндау дайындығын қамтамасыз ететін талаптар:  
а) қатысымдық міндетті шешуге арналған; ә) сөйлеушінің көзқарасы; б) эмоциональдық бояу; в) мәнерлілік; г) қаратпалық;  
2) мәтіннің мағыналық құрылымын қамтамасыз ететін талаптар: а) байланыс-тылық; ә) бүтіндік; б) қисындылық; в) ақпараттылық.  
3) мәтіннің түсінікті болуын қамтамасыз ететін талаптар: а) ақпараттық негізде оқушылардың жас ерекшелігіне байланысты қызығушылық есебі; ә) оқушының даму деңгей есебі.  
4) мәтін негізінде тілдік тәжірибелерді тікелей жетілдірудің қамтамасыз ететін талаптар: а) мәтіннің көлемі орындалатын жұмыстарға сай болуы (жас ерекшелігі, білімі), ә) меңгерілмеген тілдік материалдың аз болуы; б) бұрын өтілген материалдың жаңа материалмен толықтырылуы, байланысты болуы; в) материалдың қайталанып есте сақтауға, бекітуге мүмкіндік жасалуы.  
Тұжырымдағанда, оқушылардың сөйлеу икемділіктері мен дағдыларын дамыту үшін мәтін туралы мынадай білім мен дағды қалыптастырылады:  
- мәтінді түсініп оқи білу және есте сақтау,  
- мәтіннің құрылымдық ерекшеліктері туралы білім беріп, оның тәжірибесінде пайдалана білу дағдысын қалыптастыру,  
- мәтіндегі қайырымдар және олардың мазмұнды жүйелі баяндау мақсатын-дағы ерекшеліктерін үйрету арқылы жүйелі мәтін құрай білуге үйрету,  
- мәтіннің түрлері бойынша сөйлеуге ауызша, жазбаша жаттықтыру.  
Ал Р.Ә.Шаханова мәтін бойынша жұмыстардың мынадай түрлерін ұсынады: мәтін бойынша сұрақ-жауап ұйымдастыру (әңгіме); мәтінді мағыналық бөлімдерге бөліп, тақырып қойғызу; мәтінге жоспар жасату; мәтінмен шығармашылық жұмыс (толықтыру, жалғастыру, әңгіме құрастыру) [14,33].  
Мәтін туралы білім мен тәжіриебелік дағды, ең алдымен, оқу мен тыңдап түсіну әрекетіне байланысты. Оқу мен тыңдап түсінудің психологиялық- физиологиялық үдеріс ретінде ұқсастығы да, айырмашылығы да бар. Ұқсастығы - ойлау қабілеті үдерістерінде ойлау амалдары деңгейінде (талдау, салыстыру, айыру, жалпыламау т.с.с.) жүретіндігі, айырмашылығы шарт қою және қабылдау деңгейінде байқалады. Табиғи ауызша сөйлеу өзінің қысқалығымен, қайталанбай-тындығымен және бір ғана рет айтылатындығымен сипатталады. Ал жазбаша оқу кезінде оқылған нәрсеге б 
ірнеше рет қайта оралуға мүмкіндік бар. Оқу жылдамдығы мен қарқынын оқып тұрған адамның өзі реттейді, оқу уақыты шектелмеген. Оған қоса, оқып тұрған адам анықтама әдебиетін де пайдалана алады. әдістемелік жағына келетін болсақ, бұл өте маңызды айырмашылық, өйткені жоғарыда көрсетілген ерекшеліктердің салдарынан оқудағы қабілеттер мен дағдылардың деңгейі оқу нәтежесіне шешуші ықпал тигізбейді. Дыбыстау, айту барысында тілдің сипаттамалары одан тыс реттеледі, сондықтан ол үдерістің өзіне де, оның нәтежесіне де айтарлықтай әсерін тигізе� 
�і. Осы себепті дыбыстаудағы қабілеттер мен дағдылар тілдік автоматтанудың деңгейіне теңестірілуі қажет. Ол жазбаша сөйлеу әрекетімен байланыстырылады.  
Оқудың және айтып дыбыстаудың негізгі мақсаты болып, оқырманның немесе тыңдаушының мәтіндегі мағынаны қабылдауы мен түсінуі есептеледі. Басқа сөзбен айтқанда қатынастың қолайлы жағдайларында қабылдау, мағыналық қабылдау ретінде анықталуы мүмкін. Мәселен, оқу барысында түсіну - күрделі үдеріс.  
Психологтар оқушылардың жазбаша тілін дамыту үшін ана тілінде түсініп оқудың да бірнеше деңгейін белгілейді. З.И.Клычникова мәтінді түсінудің жеті деңгейін: 1) жеке сөздерді түсіну деңгейі; 2) жеке сөз тіркестерін түсіну деңгейі; 3) жеке сөйлемдерді түсіну деңгейі; 4) мәтіннің жалпы мазмұнын түсіну деңгейі; 5) мәтіннің жалпы мазмұны мен жекелеген бөлшектерін түсіну деңгейі;6) мәтіннің сезімдік-хабарламалық және бағалау деңгейін түсіну; 7) мәтіннің өзгелік-ырықты деректерін түсіну деңгейі деп бөліп анықтайды [15].  
Алғашқы бес деңгей мәтіннің маңыздық жоспарымен, қалған екеуі мәтіннің мазмұндық жоспарымен байланысты. Сондықтан да біз мәтін мазмұнын игерту мен құрылымдық ерекшелігін танытудың әдіс-тәсілдерін қарастырайық.  
Оқулықта берілген лингвистикалық мәтінді оқушылар оқуы да, оқымауы да мүмкін. Ал егер мұғалім оқулықта берілгенді қайталап беретін болса, сабақтың құндылығы тағы болмайды. Ал мұғалім оқыту материалын басқа еңбектерде алып, тереңірек даярлану мақсатымен, оқулыққа күш салмай, оған қарамай баяндап, содан соң бірден жаттығуларға ауысып, мәтінді үйден оқып келу ғана тапсырылса, мұнда да әдістемелік шалалық болады. Өйткені, оқушылар линвистикалық мәтіндермен жұмыс істеуді білмейді. Т.Шонанұлының «Тіл дамыту» кітабында «Оқулықпен жұмыс» деге 
н бөлім беріліп отырған. Оның себебі, оқушы оқулықтағы жаттығумен жұмыс істеуді ғана емес, есесіне, тіл құбылысы туралы оқулықта берілген мәлеметтермен қалай жұмыс істеу қажеттігін дағды етіп қалыптастыруы тиіс.  
Егер осы бірінші бағытта, мәтіндермен жұмыс түрлерін: зерттеу бағытындағы оқу; танысу бағытындағы оқу; шолу бағытындағы оқу; іздену бағытындағы оқу деп бөлетін болсақ, мәтінмен ғылыми ізденіс бағытындағы жұмыстың түрі анықталады.  
Мысалы, «Сөз тіркесі» туралы лингвистикалық мәліметтер берілген мәтіндермен арнайы жұмыстар жүргізу осы бағытта алынады: 1) берілген мәтінді алдымен, шолу мақсатымен оқытып шығару керек; 2) одан соң мұғалім белгілі бір сұрақ қойып, сол сұрақтың жауабын мәтіннен іздету бағытында оқыту жүргізіледі; 3) одан соң берілген мәліметтің тілдегі фактілерін анықтау үшін тағы бір танысу мақсатымен оқытып; 4) соңында қорыту мақсатымен бір оқытылады. Бұл әрбір кезеңнің жетекші сұрақтары алдын ала жасалады. Өйткені, мұғалім оқу мәтінін талдауда екі жақты 
жұмыс жасайды: біріншісі сабақтың тақырыбына оқушыларды тереңдете енгізу, екіншіден, мәтінді талдау дағдысын қалыптастыру міндетін шешу.  
Мәтін қандай стильде жазылған?  
Неліктен ғылыми стильде жазылған деп атаймыз?  
Мәтіннің негізгі түйіні неде?  
Мәтіннің ішкі бөлшектері қандай?  
Мәтіннің теориялық және тәжірибелік бөлімдері бар ма? Олардың қалай байланысып тұрғанын анықта т.б. деген жетекші сұрақтар мұғалімнің «қаруына» айналуы керек.  
Оқушылардың мәтін туралы түсінігін арттыру үшін оның құрылымы туралы білім беріледі. Бұл 5-10-сыныптарда оқытылатын бағдарламалық материалдар негізінде жүргізіледі.  
Мәтіннің қайырымдарға (абзацтарға), күрделі сөйлем тұтастықтарына, сөйлемдерге бөлшектенетіні белгілі. Сонда, адамның дұрыс құрастырылған сөйлеуінің негізінде, мейлі ол жазбаша түрде ме, ауызекі түрде ме, жекелеген сөздер емес, жекелеген сөйлемдер емес, логикалық және композициялық жағынан үйлескен ерекше тұтастық жатады.  
Ахмет Байтұрсынұлы «Тіл құралында» «іргелес сөйлемдер» деген ерекше термин береді. Бұл термин сөйлеушінің белгілі бір нәрсе туралы хабарламақ болған ойын бір сөз, болмаса бір сөйлем бере алмайтынын, тек бірнеше сөйлем болып барып, тұтас бір ойды бере алатынын дәлелдейді. Сонда, қазақ тілін оқыту мәселелерін зерттеуде А.Байтұрсынұлы оқушы назарынан маңызды тіл бірлігі табиғаты тыс қалмауы керек деген идеясын танытады. Осындай зерделенген пікірлер арқылы мәтін туралы түсінік қазақ тілін оқыту әдістемесіне жат емес, тек кезінде жоғалыңқы 
рап кеткендігін анық көрсете түседі.  
Мәтінді алғаш таныту үшін оқушыларға мынадай мысал ұсыну керек: ««Дүниеде жамандық неден болады?» деп, топ кеңес құрды. Дүниені тәрк етіп, тасқа шығып кеткен бір ақжүрек қалың ну орманды мекендеді. Ормандағы аң мұнан қорықпады. Бір ағаштың түбінде ақжүрек жатыр еді. Аңмен сөйлесіп ұғысатын болды. Сол жерге түнемек болып, қарға, кептер, бұғы, жылан жиылды». (Ә.Бөкейхановтан).  
Берілген мысалда бірнеше сөйлем болғанымен, белгілі бір ойды жинақтай алмай тұр. Себебі не? Себеп – сөйлемдердің орналасуы қате. Ал оларды әрқайсысының тұтас мағына құрауда қажет болып табылатын рет орнымен орналастырсақ, айтылмақ белгілі бір ой жүйесі шыға келетіні сөзсіз:  
«Дүниені тәрк етіп, тасқа шығып кеткен бір ақжүрек қалың ну орманды мекендеді. Ормандағы аң мұнан қорықпады. Аңмен сөйлесіп ұғысатын болды. Бір ағаштың түбінде ақжүрек жатыр еді. Сол жерге түнемек болып, қарға, кептер, бұғы, жылан жиналды. «Дүниеде жамандық неден болады?» - деп топ кеңес құрды».  
Соңғысында бір топ сөйлем жүйелі орналасуы арқылы композициялық және мазмұндық жағынан біртұтас айтылмақ ойды білдіріп тұр. Оларды біріктіріп тұрған бір тақырып бар. Сол тақырыпты ашуда әрбір жеке сөйлем өзінің орын тәртібі мен мағынасы арқылы өзіндік «үлес» қосып тұр. Мұнда сөйлемдердің синтаксистік белгілі бір тұтастықта тұра алуы олардың ішкі тұлғалық-құрылымдық қызметіне байланысты. Бірыңғай мүшелі сөйлем, баяндауыштардың формалары, баяндау стилімен ерекшелену – барлығы бірігіп келіп, белгілі бір ойдың құралып шығуын түсінікті� 
�ікпен қамтамасыз етіп тұр. Бұл жерден лексика-грамматикалық байланыстың көріністері де анық танылады: бірінші сөйлемде берілген «ақ жүрек» екінші сөйлемде есімдікпен алмастырылып (мұнан), төртінші сөйлемдегі «бір ағаштың түбі» деген соңғы сөйлемде «сол жер» болып байланысып келген. Бұлардың формалық жағынан да байланыстырып тұратын айқын көрсеткіштер: ақжүрек, мұнан , ұғысатын болды, ағаштың түбі, сол жер, жиналды, топ кеңес құрды.  
Осындай мысалдар мәтіннің сөйлемнен анағұрлым мол, айқын, ойды кең, тұтас етіп беру мүмкіндігі үлкен бірлік екенін танытады. Мәтіндегі сөз бен сөздің, сөз тіркесі мен сөз тіркесінің, сөйлем мен сөйлемнің өзара байланысқа түсу мүмкіндіктерін таныту жазбаша тапсырмаларды орындату арқылы жүзеге асырылады.  
Сонда мәтіннің табиғаты ондағы синтаксистік байланыстар мен синтаксистік қызметтердің мол түрлілігі болуымен ерекшеленеді. Бірақ онымен ғана шектеліп қалмайды. Сонымен қатар, барлық назар тек сол мәнді түсіндірумен шектелмейді. Мұғалім мәтіннің өн бойындағы өзіндік қызмет атқарып тұрған барлық тіл бірліктерін алып, сол бойынша толыққанды жұмыс жасай алады. Кешенді талдау, фонетикалық талдаудан бастап, грамматикалық, стильдік талдау мүмкіндігі, әсіресе, жаттығулар тұтас мәтіндерден құралғанда тиімді болады.  
Мәтіннің ерекшелігі, онда үлкен бір романдардың ішіндегі микромәтіннің де белгілі бір дәрежеде «мәтіндік» қызмет атқара алатындығында. Тақырып тұтастығы микромәтінге де тән бола алады.  
Мысалы, үлкен бір тақырыптық мәтін аумағындағы микромәтіннің тақырыбы – үлкен тақырыптың бөлшегі ретінде қызмет етеді. Бірақ микротеманың аяқталуын білдіретін белгілі бір шекара болатынын мұғалім тани алуы керек. Сол микротақырыптың аяқталғанын көрсететінін «сызық» микромәтінді де шектеп тұрады. Бұл жерде лексика-грамматикалық көрсеткіштер үлкен қызмет атқарады. Микротақырып, сонда, ойдың бір үзігін білдіре алатын бірнеше сөйлемнен, (кейде бір сөйлемнен де) тұра алады. Оқушылармен бірігіп, мына мәтінді қарастырып көруге болады:  
«Ошпур қой қарап келе жатып, бір қолаттан өте бергенде, Манас бастаған қырық баланың ойнап жатқанын көрді. Ол балалардың қызығын көрмек болып, атынан түсіп, тал түбіне тізе бүкті.  
Балалар өскен талдай болып жетіліп қапты. Олар «ә» дегенде орда атысып ойнасты, сосын қазандағы етті түсіріп жесті. Балалардың арасында Манас ерекше, шөккен таудай боп бірден көзге түседі».(«Манас») Бұл мәтіннің тақырыбы «Ошпурдың балаларды бақылауы және балалар мен Манастың болмыстары» деуге болады. Осылай атауға екі микротақырыптың өздері-ақ жетелеп тұр: Бірінші микротақырып - «Ошпурдың балаларды бақылауы», екінші микротақырып – «Манастың өсіп-жетілуі» дегенді білдіреді. Алғашқы сөйлемдегі «Ошпур» сөзі екі микротақырыпқа да ортақт� 
�қты ұстап тұр. Себебі, екі микротақырыптағы мазмұн да – Ошпурдың «көзімен» болып жатқандай әсер етеді.  
Мәтінді зерттеуші ғалымдардың пікірінше, оны құрайтын сөйлемдер екі түрлі жолмен бірігіп, тұтастыққа ене алады. Ол жолдардың біріншісі – тізбектік тәртіппен, екіншісі – параллельдік тәртіппен. Тізбектік тәртіп барысында алғашқы сөйлемдегі белгілі бір сөйлем мүшесі ой екпінін өзіне «арқалап», қалғандарында сол ой екпіні «тарқатылып», өзгеріп, екінші бір нәрсеге айналып, басқа бір сөйлем мүшесі қызметіне «көшеді».  
Мысалы: «Түстер мен бояулар дүниесі, музыка мен ән – адам тұрмысының бір саласы болып саналады. Жеті-сегіз жасар баланың ең басты жетістігі – осы түстерді, бояуларды ажырату қабілеті болатындығы. Бұл қабілеттің ерте дамуының бір себебі – сезім мүшелеріне (көз арқылы) санасына тікелей әсер етеді. Бұл баланың ішкі табиғатына жақын болғандықтан, мидағы бейнелерді жаңғыртып, неше түрлі бояулармен комбинация жасауына мүмкіндік береді» (М.М.Мұқановтан).  
Берілген мәтінде бірінші сөйлем басты информацияны «ұстап тұр». Ал екінші сөйлем үшінші сөйлеммен былайша байланысып тұр: 2-сөйлемдегі «қабілет» сөзі баяндауыш қызметін атқарып тұрса, 3-сөйлемде анықтауышқа айналып, алдына «бұл» деген анықтауышты қосып алып тұр, осы сөйлемнің өзі ерекше байланысқа түсіп тұр.  
Бұл сөйлемде «себебі» деген сөздің түсініктемесі беріліп, сол түсініктеме ұзақ түрден өтіп, 4-сөйлемде «бұл» деген есімдікке, сөйлемде бастауышқа айналып кеткен. Бұлардың барлығы осы мәтіннің ішкі элементтері біріне екіншісі тізбектеле байланысқанын көрсететін дәлел болады.  
Енді параллельдік байланысты қарастырайық. Мәтіннің құрамындағы сөйлемдер параллельдік түрдегі байланысқа негізделген кезде, олар біріне-бірі тіркесе, тізбектеле емес, салыстырмалы, салғастырмалы түрде келеді. Тізбектелген байланыста сөйлемдер бірінің мазмұнын екіншісі барып, ортақ тақырыпты алатын болса, параллельдік байланыс жасалғанда, сөйлемдер белгілі бір қандай да орталыққа бағынып, бірімен бірі тек сол орталық арқылы тең дәрежеде байланысады. Мысалы: «Ей, перзенттерім! Біліп алғын, әуелі кәсіп туралы баяндаймын. Кәсіп деген дү 
кеншілік емес. Әрбір адам бір істі қолына алса, оны жақсы біліп, әдістерін үйреніп, құпия сырларын игеріп, машықтануға міндетті. Сонда ғана ол кәсібінен көп пайда табады. Адам баласы өнерді игеріп пайдалануға талаптанады. Кәсіп деген, шын мәнінде, есепсіз көп. Әрқайсысын жеке-жеке талдау мүмкін емес, талдайтын болсақ, сөз көбейіп кетеді» (Кабуснаме).  
Мәтіндегі сөйлемдердің параллельдік байланысында байланыстың негізгі ішкі тәсілі ретінде синтаксистік параллелизм қызмет етеді. Ол параллелизм сөйлемдердің бірдей тәртібінен танылады. Берілген мысалды барлап қарайтын болсақ, ондағы сөйлемдердің барлығы автордың «кәсіп туралы» айтатын ойына (ішкі ойының негізіне) «үйіріліп» сол орталыққа (ішкі мағыналық орталыққа) әрбір жеке сөйлем тікелей байланысып тұрғанын көреміз. Сыртқы байланыстырушы тәсілдер ретінде лексикалық көрсеткіштер («кәсіп туралы», «кәсіп деген», «іс», «кәсібінен», « 
өнерлі», «әрқайсысынан») қызмет етіп тұр. Сонымен қатар, осы көрсетілген лексикалық көрсеткіштердің барлығы бір ойды туындатуға қызмет етіп тұр. «Кәсіп» деген бір ойдың айналасында логикалық қатынастар жасау негізінде барлық сөйлем бір арнаға тоғысып келген.  
Жалпы синтаксистің барлық саласына байланысты ортақ пікір айта келе, нақты синтаксистің «Сөз тіркесі», «Сөйлем мүшелері», «Сөйлем және оның түрлері», «Жай сөйлем», «Құрмалас сөйлем» тақырыптарын оқытуда мәтінмен жұмыс жүргізіледі.  
Негізінде морфологияны оқыту барысында мәтінмен жұмыс жасаудың өзіндік ерекшеліктері мол. Өйткені, сөз таптарының сөйлемде белгілі бір сөйлем мүшелері қызметін атқаруын бақылату арқылы оқушыға сол сөздердің ойды беру қызметін таныта аламыз. Ал енді, қалай сол сөз таптарының тіркесімділік қабілеті туралы алғашқы түсінік беріле бастайды, солай синтаксистің әлемі танытыла бастайды. Сөздер ішкі тіркесу қабілеті арқылы ғана үлкен ойды құрай алады. Заттың санын, сынын білдіретін сөз таптарының тіркесім қабілеті, есімдіктердің есім сөздерд 
ің орнында жүруі арқылы тіркесім қабілетінің ерекшелігі (бағыныңқы да, басыңқы да бола беретіні), етістіктің есімше, көсемше категорияларының тіркесу қабілеттерінің олардың табиғатынан туындайтындығы, т.б. мәліметтер оқушыларға сөз таптарының мәтін құрудағы ерекше қызметі туралы түсінік береді.  
Ал синтаксистік тақырыптарды оқытуда, ең алдымен, сөздердің «тіркесімділік қабілеті», ол қабілеттің лексикалық және грамматикалық жағынан көрінетіні, ондай қабілет бірге келмесе, сөздердің тіркеспейтіндігі туралы түсінік беріледі. Шындығында, 1) мәтінді жеке сөздер құрамайды, және 2) мәтінді жеке сөздер де құрайды. Ал сөздер өзара синтаксистік байланыстар жасауы арқылы сөз тіркесі, синтагманы, сөйлем, мәтін құрап, толыққанды бір ой жасай алады деген ұғым қалыптастыру мәтінмен жұмыс істеуде басты орын алады [16].  
Сөздердің тіркесу қабілеті – олардың өздерінен үлкен тіл бірлігін жасау қызметі табиғатын көрсетеді. Жеке сөз келесі жеке сөзбен интонация, орын тәртібі, жалғау, шылау арқылы байланыса келіп, байланысудың белгілі бір түрін туғызады (қиысу, қабысу, жанасу, меңгеру, матасу). Осылай байланысқан сөздер айтылмақ ойдың синтаксистік схемасына барып еніп, келесі жоғары тіл бірлігін – сөйлемді құруға қатысады. Алдыңғы бағыныңқы, басыңқы формада келген сөз тіркестерінің мүшелері енді сөйлем мүшесіне айналып, өзара, басқа үлкен деңгейдегі байланы 
стың түрлерін анықтайды да, тұтастықтың келесі жоғары деңгейі – мәтін құру бейімділіктерін «аша бастайды». Бұл ойдың барлығы сөз тіркестерін оқыту барысында, міндетті түрде, қамтылып, мұғалімнің түсіндіруінде орын алуы тиіс.  
Сөз тіркесі туралы түсінік берген соң, мұғалім сөз тіркесінің сөйлем, одан мәтін құрудағы қызметіне назар аударады. Сөз тіркестерінің сөйлемдерде байланыстыру функциясын дәлелдейтін мәтіндерді көрнекі түрде көрсетіп, соның негізінде сөз тіркесінің мәтін құратын қызметі туралы түсінік. Мысалы, мынадай жұмыс орындатуға болады:  
«Ей перзентім, сен өзің жігіт болсаң да, ақылың қария болсын. Мен саған жігіттік салтанатын құрма демеймін, қолыңнан келгенше оны қадірлей білгін. Жігіттің мінезі жеңіл болмай, салмақты, сабырлы болуы шарт. Данышпан Аритотелис: «Адам жігіт кезінде диуана мінездес болады» депті. Ал сен де диуаналыққа салынып, надан жігіттердің қатарына қосылудан сақтан. Ашулы, ызақор болма. Ашу-ыза әрдайым пәле шақырады» (Кабуснаме). Осындағы бірінші сөйлемнен «өзің жігіт», «ақылың қария» дегенді алып, олардың келесі сөйлеммен байланысуын анықтату керек.  
Екінші сөйлемде осы тіркестер «жігіттік салтанат» және «оны қадірлеу» деген тіркестермен байланысса, үшінші сөйлемде «жігіттің мінезі», «салмақты, сабырлы болу» деген тіркестермен байланысып тұр. Осы «мінез» туралы ой төртінші сөйлемдегі «надан жігіт», «диуаналыққа салыну», «қосылудан сақтан» тіркестерімен мағыналық байланыс жасайды. «Надан жігіт» тіркесі «ашулы, ызақор болма» дегенмен байланысып тұр. Өйткені, ашу мен ыза – надандықтың, шарасыздықтың ғана белгісі. Соңғы сөйлемдегі «ашу-ыза пәле шақырады» тіркесімен байланысып, барлы 
қ түйін ой – «жас кезіңде пәлеге ұрынып қалма» деген насихат беріп тұрғанын оқушылар танып-білуі керек.  
Негізінде, сөз тіркесінің байланысу түрлерін өтуде де, қабыса байланысқан сөз тіркестерінің келесі сөйлемде матасуға немесе бір тіркес түрінің сөйлеу мақсатының қажеттілігіне сай басқа тіркес түріне ауысып кетіп жататынын нақты көрсететін мысалдар арқылы таныту. Мысалы мына мәтінді талдатайық.  
«Ақылды адамдар күн тәулігіндегі уақытты істелетін жұмыс, атқарылатын қызметтің ауқымына қарай бөліп қояды. Ол істерді бірімен-бірін араластырмайды. Олардың қызметкерлері де қай кезде қандай іспен шұғылданатынын біледі. Сондықтан да олардың атқаратын жұмыстары белгілі бір қалыптағы тәртіпке бағынады» (Кабуснаме).  
Бірінші сөйлемдегі «ақылды адамдар» тіркесі қабыса байланысып тұр. Мұндағы басыңқы сөз – «адамдар». Осы сөз келесі сөйлемде «ол» есімдігімен ауыстырылып, енді қиыса байланысқан тіркестің алғашқы сыңарына айналған («ол араластырмайды»). Үшінші сөйлемде осы басыңқы «адамдар» деген сөз «олардың» деген сөзге айналып, «олардың қызметкерлері» деген матаса байланысқан сөз тіркесінің алғашқы компонентіне айналған. Төртінші сөйлемде де осылай («олардың жұмыстары»). Сонда сөз тіркестерінің өзі бір мәтіннің ен бойында түрлене отырып, басыңқыл� 
� және бағыныңқылық орындарын ауыстыру, есімдіктердің есім сөздердің орнын алмастыру т.б. сияқты, мәтіннің құралуында белгілі бір дәрежедегі қызмет атқаратыны айқындала түседі. Бұл білімнің нәтижесі мәтін құрау тәжірибесінен көрінеді. Сондықтан оқушыларды мәтін құрастыра білуге жаттықтырылады. Алдымен дайындық жұмыстары жүргізіледі.  
Мәтін құруда сөйлеушінің монолог түріндегі туындысы қаралатыны белгілі. Дұрыс ұйымдастырылған сөйлемдердің (мағыналық-құрылымдық) тобы ғана белгілі бір мәтінді жасай алады. Оқушылардың мазмұндама, шығарма, әңгіме жазудағы, немесе сабақта жауап берудегі ауызша сөйлеуі – барлығында оқушыны мәтін құру ерекшелігі танылады.  
Мектепте оқушылардың тілдік құрылымын, сауаттылығын, сөздік қоры мен стилін ұстартатын арнайы жұмыстар ұдайы жүргізіледі. Мұндай жүйелі жүргізілген жұмыс міндетті түрде өз нәтижесін береді. Мынадай екі мәтінді талдап көрейік:  
Тапсырма: Төмендегі екі мәтінді салыстырып, қай мәтінде айтылған ой анық, әсерлі, бейнелі берілгендігін анықтаңдар. Ол неліктен екендігін түсіндіріңдер.  
1-мәтін  
Тау ішінің жаңбырлы, қараңғы түні. Бақтығұлдың көңілінде көптен шешілмей келе жатқан күдікті бір сәттің ішінде оп-оңай жазып жібергендей болды. Түн баласында малмен араласа жүрген машықты көзбен маңайды тағы бір шола қарады.Көп жүрген жер. Мол, ұлы тау. Кейде тау қара түн, ақ жауын ішінде алып, дию мекеніндей көрінеді. Сыпсың қарағай жапқан түкті беттері жақын жерден қап-қара болып үңірейіп, қараңғылықтың түпсіз терең зынданы сияқтанады. (М.Әуезов)  
2-мәтін  
Тау ішінің түні. Бақтығұл көңіліндегі күдіктің бір сәттің ішінде жазып жібергендей болды. Түні бойы малмен араласа жүрген көзбен маңайды бір шолды. Көп жүрген жер. Тау: кейде тау дию мекеніндей көрінеді. Қарағайлары бар беттері үңірейіп көрінеді. (М.Әуезов)  
Осындай салыстырулар оқушылардың мәтін құрау қабілеттерін қалыптастырудың жақсы жолдарына негіз бола алады. Өйткені, мәтінді салыстыру барысына оқушы мәтіндегі ойдың қалай «кірпіштен өрілетінін» «лингвистикалық эксперимент» жасау арқылы өзі бақылап отырады. Осындай талдаулар оқушыға жазушы шеберлігін, ойдың толыққанды берілуіндегі тілдік механизм мен сөздік қордың жетілуінің алатын орны деген ұғымдарды игертеді.  
Жоғарыдағы екі мәтінде де 6 ғана сөйлем бар. Екеуінде де ой аяқталған. Бірақ қай мәтіннің беретін ойы айқын, ашық ауқымды екені салыстыруда анық байқалады. 2-мәтіндегі ойдың берілуінде синтаксистік босаңдық байқалады: болған жайды хаттамалық үлгімен баяндауға ұқсайтын, сөйлемдеріндегі ой тығыздығы 1-мәтіндей емес, сөйлемдердің арасына жаңа сөйлемдерді еркін кіріктіруге «көнетін» мәтін ретінде құрылған.  
Бұл талдау әдістері оқушылардың мәтін туралы түсінігі нығайып, мәтін құру (мазмұндама, әңгіме, шығарма) шеберліктерін шыңдауға жетелейтін қабілет-тер қалыптасуына әсер етеді. Оқушылардың өздерінің көздерін жеткізу дұрыс. Ол үшін мғыналық байланыстары жоқ сөйлемдер тобы мен мәтінді салыстырамыз.  
Тұжырымдағанда, мәтін туралы түсініктерін бекітуде оқушыларға мынадай тапсырмалар орындаттырылады.  
1. Оқушыларға қысқаша шығарма жазғызып, оларды біріне-бірін тексерту. Мәтін құрудағы достарының қателіктерін тану, анықтау арқылы оқушы өзінен де білімін, қабілетін жетілдіре түседі.  
2. Мәтіндегі сөйлемдердің орындарын ауыстырғызып, мәтіннің құрылымы туралы түсініктерін бекіту.  
3. Бір топ тәртіптелмей орналасқан сөйлем беріп, «осы сөйлемдерді логикалық ой тәртібі бойынша орналастыру керек» деген тапсырма беру.  
4. Тақтаға мұғалім бір сөйлем жазып, түрлі тапсырма орындатуына болады:  
а) осы сөйлемді мәтіннің басы етіп, әрі қарай өзің жалғастыр.  
ә) осы сөйлемді мәтіннің ортасы деп санап, басы мен аяғын құр.  
б) осы сөйлемді мәтіннің аяғы деп санап, мәтіннің басын құр.  
5. Мәтіндегі негізгі ойды анықта.  
6. Мәтінге тақырып қой.  
7. Мәтіннің жоспарын құр.  
8. Мәтінді жоспар бойынша жазып шық.  
Оқушылардың жазбаша тілінде, көп ретте, мәтін туындамай жататыны белгілі. Бұл жағдай: 1) оқушылардың сөздік қорының кемдігінен туындап жатады; 2) көп жағдайда грамматикалық байланысу тәсілдерін дұрыс қолдана алмауынан туындайды; 3) ең бастысы, оқушыларда тұтастықтың құрылуы, тұтастықтың сақталуы туралы ұғым қалыптасуынан болады.  
Оқушыға белгілі бір тақырып туралы баланың өмірлік көрген-білген тәжірибесі анықталады, сол туралы дүниетанымы сол арқылы таңбаланып, оны сөздік қоры көркемдейді. Содан соң егер баланың осы тақырып туралы айтайын дегені көп болса, оқушы қайсысын айтарға білмей, ананың басын бір шалып, мынаның басын бір шалып отыратыны болады. Оның барлығы «Мәтін» туралы түсінік алмауынан болып жататын қателіктер.  
Мәтін жасауда адам өзінің ой-санасында іштей жоспар құрып жатады. Ол – сөзсіз үдеріс. Бірақ сол құрылған жоспардың өзі белгілі бір дағдыға, автоматизмге айналмай, көбінесе хаостық түрде өтіп кетеді де, нәтижесінде, оқушының сөзі шашыраңқы болады.. Сондықтан мәтінге жоспар құра білуге де көп назар аудару керек. Жоспар дегеніміз – туындаған немесе туындамақ мәтіннің негізгі бөліктері. Сөйлеу не жазу барысында сол тірек ойлар жайылып, толығып, дамып, соның нәтижесінде тұтас, толыққанды мәтін жасалады.  
Жоспар құру – ауызша да, жазбаша да жүргізіледі. Сабақ үдерісінде оқушыға ауызша жоспар құрғыза білуге дағдыландыру маңызды. Бұл оқушының есте сақтау қабілетін, логикалық ойлау мәдениетін, ауызша сөйлеу тілін дамытып, өзінде бар білімін жаңғыртуда тез амалдар жасай білу қабілетін жетілдіреді.  
Қорыта келгенде, мәтіннің өзіндік мынадай ерекшеліктері бар деп есептеледі:  
1.Мәтін түзетін сөйлемдер және олардың өзара білдіретін ой пікірі бойынша байланыстылығы  
2.Мәтіндегі қайырымдар және олардың тақырып мазмұнына бағыныштылығы.  
3. Мәтіннің түрлілігі, яғни форманың тіл арқылы көрінетіндігі:  
- қайырымдардың тақырыптық мазмұнындағы жүйелілігі;  
- ой-пікірдің бір форма жанрда берілуі.  
Сондықтан оқушылардың жазбаша мәтін құрау икемділіктері мен дағдылары мәтіннің тіл стильдерінің ерекшеліктері бойынша дамытылады.  
 
2. Мәтінді құрастыру жазба жұмыстардың  
жүйесі  
 
Жазу жұмысын мақсатқа сай ұйымдастыру оқушылардың лингвистикалық алған білімін қолдана білуге, өз ойын жеткізуде сөйлемдер мен сөздерді орынды пайдаланып, жазбаша мәтін құрастыру икемділіктері мен дағдыларын қалыптастырады.  
Оқу бағдарламасында жазу жұмысына «Мазмұндамалар мен шығармалардың тілдік жазу – сөздерді таңдап, дұрыс қолдану, сөз тіркестері мен сөйлемдерді дұрыс құра білу әрбір сыныпта жетілдіріліп отырылады»[16],- деп көрсетіледі.  
Қазақ тілі сабағында жүргізілетін жазу жұысында оқушылардың ауызша және жазбаша сөздік қорларын молайтып, сауаттылығын арттыру мен жазбаша мәтін құрауға дағдыландыру үшін оқушылардың мынадай икемділіктері мен дағдылары қалыптастырылады:  
1. Мәтіннің мазмұнын, көлемін анықтай білу;  
2. Мәтінді түсініп оқи біліп, мазмұнын игеру;  
3. Мәтіннің тақырыбын нақты белгілеп, оған материал жинап, әңгімелей білу;  
4. Жазба жұмысының тақырыбына лайықты өз көзқарасын, ойын білдіріп, жаңа пікір қосуға баулу;  
5. Жазба жұмыстарда баяндау, суреттеуге машықтандыру;  
6. Жазылған жұмыстарды өңдеп, толықтырып, қайта редакциялап жазуға үйрету;  
7. Мәтіннің жанрлық, функциональды стильдері бойынша жазбаша мәтін құрастыруға жаттықтыру;  
8. Сауатты сөйлеп, қатесіз жазуға баулу.  
Әдіскерлер мен мұғалімдердің пікірінше, жазбаша тіл дамыту үдерісінде білім мен дағды беруге байланысты жаттығулар мынадай мақсатта жүргізілді:  
1. Мектеп оқушыларына тілдік құралдардан берілетін алғашқы білім мен дағды мәліметтерін бекіте түсу мен түсіне білу үшін әр түрлі тіл стильдері бойынша байқау мен бақылау жаттығулары жүргізіледі. Бұл жаттығулар оқушыларды тіл стильдерінің өзіндік ерекшеліктері мен тілдік құралдарын ажырата білуге, мәтіннің стилін анықтауға, әр түрлі стильдегі жазылған мәтіндерді салыстыра білуге төселдіреді. Мұндағы мақсат – мәтінді түсініп оқуға жаттықтыру.  
2. Оқушыларға тіліміздегі стильдерден білім мен дағды берудегі маңызды жаттығу жұмыстарының бірі – ол стильдік талдау жүргізу. Ол арқылы тіл стильдерінің қолдану аймағы, ойды жеткізу формасы, олардың тілдік құралдарын жете ажырата білуі, стилистика туралы білімдерін кеңейтіп, дағдыландыру талап етіледі. Бұл сияқты жаттығу жұмыстары оқушылардың тілдегі стиль туралы теориялық білімдерін бекіте түскенімен, ол білімдерін өз тәжірибелерінде қолдана білу дағдыларын алуға жағдай жасай алмайды.  
3. Жаттығу жұмыстарының кейінгі кезеңдеріндегі бағыты оқушыларды ойларын жеткізуге, стиль түрлерін қолдана білуге дағдыландыру болып табылады. Ондай жаттығулар жұмысының қарапайым алғашқы түрлерінің бірі – сөйлем мен мәтіндерді редакциялау, қайта өңдеу бағытындағы жаттығулар болып есептеледі. Мұнда оқушылар сөйлем мен мәтіндерді белгілі бір тіл стильтүрлеріне байланысты жөндеуге, жетілдіруге, берілген мәтіннің стилін өзгертіп жаза білуге жаттығады.  
4. Оқушылардың алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге төселдіретін жаттығулардың бірі , ол - әр тіл стильдеріне байланысты мәтін құрастыру. Мұнда оқушы тілдегі стильдердің өздеріне тән ерекшеліктерін жан-жақты меңгеріп, сол стильдердің ерекшеліктеріне сай келетін мәтін құрастыру арқылы, ойды жеткізу тәсілдері мен формалары туралы мәлімет алады. Өз ойларын тіл стильдеріне байланысты жеткізе білуге машықтана бастайды, жазбаша тілі дамиды.  
5. Тіл стильдері туралы алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландырудың ең жоғарғы кезеңі, ол – тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар мен шығарма мәтіндерін құрастыру болып табылады. Бұл жаттығу жұмыстарында оқушылар стилистикадан алған білімдерін қолдана білуге, тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар, шығармалар, ғылыми мақалалар, очерктер т.б. жаза білуге жаттығады.  
Тәжірибемізде осы сияқты жаттығу жұмыстарының түрлері мен топтарын жүргізудің негізгі әдіс-тәсілдерін қарастырайық.  
Қазақ тіліндегі жаттығу жұмыстары көбінесе үйретіліп отырылған грамматикалық материалдарды жете түсініп, бекіте түсу үшін жүргізіледі. Сондай-ақ бұрынғы білімдерін қайта жаңғырта отырып, теориялық материалдарды саналы түсіне білуге жаттықтырылады.  
Сондықтан тіл стильдерін оқытуда жаттығу жұмыстары мына сияқты мақсаттарда жүргізіледі:  
- мәтін мазмұнын игерту, түсініп оқуға баулу;  
мәтіндегі форма, сөз және сөз тіркесі мен сөйлемдердің қолдануындағы стильдік ерекшеліктер мен реңдерін таныстыру;  
сөз, сөйлем, мәтіндерді синоним және варианттармен ауыстыру арқылы салыстыра білу, олардың стильдік ерекшеліктерін ажырата алу;  
тіл стильдеріне байланысты сөйлем немесе мәтін құрастыра білуге жаттықтыру; Олай болса, жаттығу жұмыстарының түрлеріне тоқталайық.  
 
2.1. Мәтін мазмұнын игерту жаттығулары  
Бұл жаттығулар қалыпты мәтінді талдап оқуда лингвистикада “формадан - мазмұнға” қарай әдісі қолданылады. Өйткені, мәтін – лингвистикада сөйлемнен жоғары бірлік ретінде қарастырылады. Ал лингвистикалық бірліктердің – сөз, сөйлем – формалық құрылымынан мазмұнына қарай қарастырылатыны белгілі. Осындай мәселелермен байланысты Х.Вайнрих, қарапайым-мәтіндерді (тексты-примиты) қарастыру қалыпты мәтіндерді талдайтын лингвистика ғылымында қалыптасуы қиын болып келетіндігін айтады .  
Ал қарапайым-мәтіндерде “мазмұннан-формаға қарай” әдісі негізгі орында тұрады. Өйткені мұнда басты мәселе – қарапайым түрде берілген мәтіннің мазмұны түсінікті (біршама дәрежеде, әрине) ал қалыпты түрде болса, қандай құрылымда, қандай байланыстар арқылы тұтастық жасалар еді деген мәселе қарастырылады. Бұл, негізінен, психолингвистикалық бағыт болып табылады. Өйткені мұнда мәтіннің байланыстылығы емес, тұтастығы бірінші алынып отыр. Осы ретте гештальт мәселесі туындайды. Гештальт теориясы бойынша қарастырсақ, мәтін – тұтастық күйде б 
еріледі, оны талдау арқылы қандай байланыстар болуы мүмкін екендігін ғана анықтай аламыз. Осымен байланысты, психолингвист ғалымдар “текстер парадигмасы”, “текстер синонимиясы” деген ұғымдарды да қарастыру қажеттігін айтады.  
Осы ретте “тірек сөздер” және қарапайым-мәтіннің жасалу мәселесі қарастырылады. Өйткені “тірек сөздер” “қарапайым-мәтіннің” ерекшелігін құрайды. Бұл айтылғандардың барлығы психолингвистиканың тереңдетіле қарастыратын мәселелері болғандықтан, қарапайым-мәтін туралы қысқаша тоқталып өттік.  
Мәтін – тек сөйлеудің туындау үдерісінің жемісі ғана емес, сонымен қатар, қабылдау жемісі болып табылады. Сондықтан да мәтінді екі жақты тану маңызды орын алады: біріншісі – айтушының тұрғысынан, екіншісі – тыңдаушының тұрғысынан қарастыру. Кейбір психолингвистикалық ғалымдар мәтіннің байланыстылығын айтушы сөйлеуімен байланыстырса, мәтіннің тұтастық сипатын тыңдаушы қабылдау ерекшелігімен байланыстырады[17]. Сонда айтушы өзінің тұтас мәтінін тыңдаушының қажеттілігіне байланыстыра туғызады. Өйткені айтушы әрдайым өзінің тыңдаушыс 
ының даму дәрежесі мен сөз түсіну деңгейін ескеріп отырады.  
Тыңдаушы тұрғысынан келсек, берілген мәтінді түсіну оны қабылдаудан басталады. Түсіну үдерісін О.М.Копыленко үш бөліктен тұрады деп анықтайды: 1) қабылдау; 2) қабылдағанды түйсіну; 3) қабылданған және түйсінілгенді өзіндік дәрежеде түсіну [18]. Тыңдаушы тұрғысынан талдау барысында тіл бірліктері емес, сөйлеу бірліктері танылады дейді осы автор. Шындығында, тыңдалған мәтіндегі сөздердің, сөз тіркестерінің қалай байланысқандығы, сөйлем құрамында қалай орналасқаны орын алмауы керек деген оймен келісу қиындау.  
Бұл жерде сөйлеу синтаксисі мен тіл синтаксисінің жігін нақты ажырату мүмкін емес. Сондықтан біржақты пікір айту да қиын. Ал енді “жазушы-оқушы” жүйесіндегі мәтін өзіндік ерекшеліктері болашақта қазақ лингвистикасында терең зерттелуі қажет. Өйткені мәтін синтаксисінің ерекшеліктерін тану – оқыту әдістемесіне де үлкен жетістіктер алып келеді.  
Л.П.Руденко мәтіннің мәндік компрессиялануын зерттей келе, мәтіннің ішінде мазмұндық тұрғыдан тығыздалу мүмкіндігі бар екендігін айтады. Автор “жайылма мәтіннен, тезис, жоспар, минималдық үшқары жазба” түрінде келген жоба жасату арқылы экспериментке қатысушылардың түпкі ойының (замысел) толықтай жүзеге асу жолдарын анықтайды. Түпкі ойдың сөздік (вербалдық) түрде жүзеге асырылуы – ерекше құрылымда келеді деп шешеді: “… можно сказать, что своеобразному психологическому феномену – внутренней смысловой программе речевого целого во вне 
шней речи соответствует синтаксическая модель заголовка”[19,57].  
Мәтінді түсіну туралы М.М.Мұқанов мынадай пікір айтады: “Тексте ой бар ма? Әрине, әркімнің ойы өз басында. Сол ойды қағаз жүзінде түсіргендіктен, бәлкім, текстегі мазмұнды біз ой деп айта алармыз. Егер тексте ой болса, текстің өзі адамсыз сөйлей ала ма? Әрине, сөйлей алмайды. Ендеше, тексте ешқандай ой жоқ. Ой дегеніміз – тексті жазған кісінің жадында қалуы. Егер тексте ешқандай ой жоқ болса, онда оны өзге кісілер қалай оқып түсіне алады? Деген сұрақ туады. Тексті оқып түсіне алатын себебі, текстердің қай-қайсысының болса тілде сөйлеушілердің ш 
арттасқан келісімі сияқты. Сөйтіп, сол келісім нәтижесінде текстегі ойды бір тілде сөйлейтіндер тегіс танитын болады” [20,117]. Шындығында, мәтіннің ауызша болсын, жазбаша болсын, түрін бір тілде сөйлейтіндердің түсіну үдерісі – күрделі, тамыры тым-тым тереңде жатқан құбылыс екені сөзсіз. Бірақ, біздің ойымызша, мәтінді түсінуде “келісім сияқты” бір нәрсе бар деген ойдың өзін әлі де тарата түсіну керек сияқты. Бұл жерде тіл біліміндегі “тіл қайдан пайда болды?” деген мәңгілік талас сұрақтың бір ұштығы – “келісім теориясымен” жүздесіп от 
ырғандай сезінеміз. Өйткені мәтін – тіл бірлігінің барлығы өзінің болмысын, қызметін көрсете алатын ерекше “өріс” (поле). Ал дәл бір мәтін пайда болып отырған сәттегі сол мәтінде айтушының немесе жазушының түпкі ойын барлық сол тілде сөйлеушілер бірден түсіне қалады деген М.М.Мұқановтың пікіріне келісу де қиындау. Өйткені көп адамдардың психологиялық жағынан біріне – екіншісі үйлеспей, конфликтілер туындауы – сол бірінің ойын жеткізген тілін екіншісі өзінің түсіну дәрежесіне байланысты “кодталғанды шеше алмау” немесе өзінің жеке б� 
�с тәжірибесіне сай “шешуі” сияқты мәселелерден туындап жататынын өмір дәлелдеп жүр. Сондықтан мәтінді түсініп оқу дағдысын қалыптастыруда оқушыларды мәтінге жоспар жасауға жаттықтырудан басталады.  
Негізінде ғалымдар мәтінге жоспар құруды біліктіліктің күрделі қызметін қажет ететін үдеріс деп санайды. Сондықтан да оқушыға жоспар құрғызуға жеңіл қарамағаны дұрыс. Дұрыс құрылған жоспар – оқушының айқындалған ойын танытады. Ал оқушы өз ойын айқындап, бір желіге түсіре алмаса, материалды меңгерді деп айта алмаймыз. А.А.Смирнова, Л.И.Каплан, М.Ф.Морозова т.б. ғалымдар оқушылардың мәтінді меңгеруінің психологиялық аспектісін зерделей келе, мәтінге жоспар құрғызу оқушыларды түрлі ойлау амалдарын жинақы жүргізуге, өзінің айтарын басқаны� 
� “көзімен” салыстыра отырып беруге тәрбиелейді деген пікір айтады .  
Мәтінге жоспар құру барысында оқушы екі жақты әрекет жасайды: оның бірі – тұтас мәтінді бөлшектеу жолын танып жатады, екіншісі – мәтіннің мәнісі жағынан жуық келетін бөліктерін топтап, жинақтап жатады. Сонда, жоспар құру анализ бен синтездің қатар жүруін қажет ететін логикалық амалдар екендігін танимыз. Құрылымдық жағынан бөлшектеп жатқанымен, сол бойда мән-мағыналық жағынан топтап жатады.  
Мәтінге жоспар құрғызуды оқушылардың танымдық әрекеті деп тану осыдан келіп туындайды. Өйткені тұтас пен бөлшектің ара қатынасы және тұтастықты құрап тұрған ішкі байланыстарды анықтау – оқушының таным қызметінің нәтижесі.  
Мәтінге жоспар құруды үйрену арқылы оқушы берілген материалдың ішіндегі ең мәнді, маңызды, яғни ойдың дәнін тану жолын меңгеретінін ұмытпау керек. Алғаш жоспар құруды үйренген кезде оқушы маңызды емес, жанама белгілерді алдыңғы кезекке қоюы мүмкін. Мысалға, ол бір заттың айрықша белгісі болуы да, немесе оқушыға таныс емес, айтылуы күрделі сөз болып та көрінуі мүмкін. Бірақ мәтінді тұтас қайта-қайта оқып, дауыстап оқып, одан мазмұндау барысында оқушының санасында үлкен мазмұн біртіндеп компрессиялана бастайды да, нәтижесінде оқушы жоспар� 
�ы немесе тезисті “жасай бастайды”. Бұл – біліктілікпен (интеллект) тығыз байланысты ой амалдары деп саналады.  
Мәтінге жоспар құрғызуда оқушылар орындайтын, оларды қалыптастырылуы тиіс деп саналатын логикалық амалдар мыналар: тұтас мәтінді мағыналық бөлшектерге бөлу; негізгі ойды іріктеп, анықтау; бөлшектерге тақырыпшалар беру; оларды жоспар түрінде ретке келтіру.  
Жоспар құру үшін, сонымен бірге жоспардың түрлерін де тану керек. Олар:  
- жоспарды сөзбен құру, мұның өзі жай жоспар, күрделі жоспар, кеңейтілген жоспар болып бөлінеді;  
- сурет арқылы жоспар құру;  
- танымдық жоспар құру;  
Негізінде жоспар құру барысында оқушылардың ой қызметі жетіледі. Оқушы мәтіндегі берілген материалдың мазмұнындағы түйінді ой мен қосалқы ойды ажырата ала ма, ол үдеріс қалай өтіледі, ойлау қызметі қаншалықты өсіп-жетілді, жазушы адамның тілдік қызметінің нәтижесі (яғни мәтін) екінші адамға қалай аударылып шешілді деген маңызды сұрақтарға мұғалім оқушының мәтінге жоспар құру қызметінен, соның нәтижесінен жауап іздейді. Бірақ сол жақсы нәтижеге жету үшін мұғалім соған жететін баспалдақтарды қалауы тиіс екендігі есте тұрады.  
Берілген мәтінге мәндік тұрғыдан (смысловое) қайта шолуға мүмкіндік беретін ақыл-ой әрекеттерінің сипатын осы ғалымдар мынадай деп таниды: тұтасты мәндік топтарға бөлу; мәтіннің құрылымын сол мәндік топтар арқылы топтау; есте сақталуы қажет материалдың жекелеген бөлшектерін бір-бірімен сәйкестендіру; есте сақталатындарды бір-бірімен және өзінде бұрыннан бар таныс мазмұнмен байланыстыру, үдеріс жаңаны есте сақтауда тірек болады; көрнекі бейнелерді тірек ету; метафоралық ойлау қызметін белсендіру т.б. [21].  
Мәтінге жоспар құрғызудағы әрекеттің бірі мәтінді топтарға бөлу – жұмыстың алғашқы сатысы ғана. Бұл әлі есте сақтау емес. Өйткені ол оқушының өз бетімен орындайтын дағдыларының қатарына енген жоқ. Сондықтан да логикалық бірізділікпен жүргізілетін мұғалім жұмысының түпкі нәтижесі ғана оқушының мәтінді есте сақтауы, оны бөлуі мен мазмұндық жағынан тығыз түрде жүйелей алуы сияқты маңызды қабілеттерді қалыптастыратын болады.  
Мектептерде орта сыныптарда танымдық қызметті, негізінен, бірізділікке, бірқалыптылыққа түскен деп санауға болатыны белгілі. Сондықтан да жазу әрекеттерді оқушының орындауы үшін негіз бар болып келеді. Ал есте сақтау мен материалдың маңызды мәнді тұстарын ғана айқындауды ойлаудың жоғары басқыштағы қызметі десек, психология мен логика ғылымдарының мәліметтерін қазақ тілін оқыту әдістемесінде молынан пайдалана білудің қажеттілігін көреміз.  
П.И.Зинченко оқушының есте сақтау қабілетінің қалыптасқан кезде өзінен-өзі орындалып жатқан сияқты болатын дәрежеге өсетінін көрсетеді. (22( Сондықтан Р.Ә.Шаханова тілді оқытудың негізгі құралы жаттығу екендігін айта келіп, “…оқыту сөзбен, сөйлеммен байланысты жүргізіледі. Ал бұл мақсатқа жету тек тіл туралы берілетін білім арқылы емес, сөйлеу әрекетіне бағытталған жаттығулар арқылы да іске асады”, - деп есептейді [23, 20-21]. Ал А.И.Рахманов тілдік жаттығу және сөйлеу жаттығуы деп бөледі: “Нам представляется, что при установлении последоват 
ельности упражнений надо следить за тем, чтобы сначала давать языковые упражнения, а затем речевые. Языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное значение, после этого даются речевые упражнения, которые позволяют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак” [24].  
Н.Оралбаева, Қ.Жақсылықова тілдік жаттығуларды сөйлеуге үйрету сөйлеудің алғашқы дағдысын қалыптастыру ретінде түсіндіріп: “Тілдік жаттығулар тілдік нұсқалар туралы алғашқы білімді бекітуге арналады. Оқулықтағы жаттығулар оқушыны сөйлей білуге үйрету, сөйлеу дағдысын қалыптастыруға керек”, - деп нақтылайды [25]. Сондықтан біз жаттығуларды мәтін құрастыра білу, яғни жазбаша мәтін түзе білуге байланысты қарастырайық.  
Оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, мәтін мазмұнын жоспар жасауға жаттықтыру арқылы игертіледі.  
Бұл жұмыстар қазақ тілін оқыту үдерісінде игерген тіл туралы біліміне негізделе жүргізіледі. Ол жаттығулардың көмегімен іске асады. Мәселен, жазбаша сөйлеу әрекетін дамыта оқытуда стильдік-грамматикалық жаттығулар мектепте теориялық материалдарға байланысты мәтіннің тілдік ерекшеліктерін игерту мақсатында жүргізіледі.  
2.2. Жазбаша лексикалық жаттығулар  
Бұл жаттығулар негізінде сөздермен жұмыс жүргізу болып есептеледі. Лексикалық жаттығу жұмыстарын мұғалім, ең алдымен, оқушының тілін дамытуға, сөздік қорын молайтуға, сөздік қоры мен оны молайтудағы ерекшеліктерді үйретуге ерекше назар аудара отырып жүргізіледі. Лексикалық жаттығулар сондай-ақ оқушылардың лексикадан білімін бекіту мен лексикалық икемін қалыптастыру үшін де жүргізіледі.  
Бұл жаттығуларды жүргізуде ең негізгі мәселенің бірі – ол сөздің мағынасы және сөздердің стильдік қолданылуын анықтап, тани білуге үйрету болып табылады. Мұндағы негізгі мақсат сөздердің жалпы беретін мағынасы мен контекстегі қолданудағы мағынасын ажыратып, түсінуге жаттықтыру.  
Лексикалық жаттығулар сонымен бірге сөздік жұмыстарын жұргізуді қамтып, оқушылардың сөздік қорын молайту мақсатын да көздейді. Ал оқушыларға стилистикадан мәлімет беріп, олардың тіліміздегі сөздерді қолданудағы мағыналық және стилистикалық реңдерін үйретуде стильдік-лексикалық жаттығулар да жүргізіледі.  
Сөздің мағынасына байланысты жаттығу жұмыстарында, әсіресе сөздің тура және ауыспалы мағынасы, омомним, синоним, антоним және фразеологиялық тіркестер, терминдер, диалектизмдер мен кәсіби лексика жөнінде мәліметтер берілумен бірге олардың тілдегі қолданылуы, тіл стильдеріне қатысты қызметтері мен стильдік реңдерін анықтау байланыстыра жүргізіледі. Сондай-ақ сөздерді орынды, дұрыс қолдануға, яғни тіл нормасын ажыратуға дағдыландырады.  
Мұндай жаттығулардың негізгі мақсаты сөздердің негізгі және ауыспалы мағынасына байланысты қолдану ерекшеліктерін, көркемдігін, бейнелілігін танытуды мақсат етеді.  
Сондай-ақ мұндай типтегі, стильдік-лексикалық жаттығулар беру мен орындаттыруда мынадай мақсаттар көзделеді:  
1. Сөздің мағынасын ажырату;  
2. Сөздің тура және ауыспалы мағынасы болатындығы және оның қолданудағы стильдік реңдері;  
3. Сөздің образ жасауға қатысы;  
4. Сөздердің экспрессиялылығы мен эмоциональдылығы;  
5. Сөздердің синонимдері, олардың мағыналық және стильдік реңдері;  
6. Сөздердің тіл стильдеріне қатысы.  
2.2.1. Жазбаша морфологиялық жаттығулар негізінде 5-7-сыныптарда морфологияның стильдік ерекшеліктерін анықтауға байланысты жүргізіледі. Мысалы, зат есімді оқыту кезінде зат есім сөздер мен формалардың мағыналық реңдерімен бірге стильдік қолданылуы туралы білім мен дағды беру көзделді. Ол жаттығу жұмыстарын орындаттыру арқылы игертіледі. Мәселен, зат есім сөздер мен формалардың функциональдық стильдердің тілдік құралдарындағы қолдану ерекшелігін білдіру мақсат етіледі. Ол үшін мынадай морфологиялық жаттығу жұмыстарын орындаттыруға � 
�олады:  
1-жаттығу. Берілген мәтіндегі зат есімді анықта. Оны келесі зат есім сөздермен Зсалыстыр. Бұл зат есім сөздердің қай стильдерде қолданылғандығын анықта: шағын көл – көлшік; кішкентай үй – үйшік; кішкентай нан – күлше.  
Жауаптың үлгісі былай болуы тиіс. Зат есімдер көл, үй, нан. Ол қосымша жалғанған зат есім сөздерге қарағанда нақтылау мағынаға ие. Ал көлшік, үйшік, күлше заттардың өзін анықтап, көрсетіп қана қоймайды, кейбір ерекшеліктерін де анықтайды. (Бұл жерде көлеміне байланысты ерекшеліктері). Ал бұл кітаби жазба стильдерде сирек қолданады. Ол зат есім сөздер көбінесе ауызекі сөйлеу тілі мен көркем әдебиет стилінде жиі қолданылады.  
Сондай-ақ оқушыларға сын есімді өтуде сын есім сөздердің стильдік қолданылуы мен тіл стильдеріне қатысын оқушыларға игерту үшін жаттығу жұмыстары жүргізіледі. Мысалы:  
2-жаттығу. Мына берілген сын есім сөздердің мағынасын салыстыр. Қай сын есім тіл стильдерінің түрінде қолданылатындығын сөйлем құрап дәлелдеңдер.  
1. Сары – сарылау – сарғыш – сарырақ – сап-сары.  
2. Ашулы – ашушаң – ашуланғыш.  
Оқушыларға тіл стильдерінен білім мен дағды беру мақсатын да морфологияға байланысты, соның ішінде қосымшалардың қолданылуы, ондағы стильдік реңдері туралы мәлімет бере отырып, олардың тіл стильдеріне қатысы анықталады. Мысалы, сын есім жұрнақтарын өту барысында –дай, -дей жұрнақтарының қызметін, мағынасын, мәнін үйретумен қатар, ол жұрнақтардың тіліміздегі суреткерлік, бейнелілік жасау мақсатында жұмсалатындығы туралы мәлімет беру қажет. (үйдей, таудай, арыстандай). Ал ол жұрнақ жалғанған сөздер, суреттеме құралдар (теңеу сөз) көбінес� 
� ауызекі сөйлеу мен көркем әдеби стильдерінде жиі қолданылатындығы айтылып, жаттығулар жүргізіледі.  
Мектепте қазақ тілінің морфологиясын оқыту барысында стильді-морфологиялық жаттығулар жүргізуде мына сияқты тапсырмалар мен жұмыстарды орындатуға болады:  
- морфологияға байланысты грамматикалық материалдардың (сөз таптары, қосымшалардың) стильдік қолданылуы туралы мәлімет беру, оны анықтай білуге жаттықтыру;  
- тіл стильдеріне байланысты қолданылатын морфологиялық категориялар мен формалардың ерекшелігін тани білуге жаттықтыру;  
- қазақ әдеби тіл стильдерінің тілдік құрамындағы морфологиялық ерекше-ліктерін тауып, ажырата білуге дағдыландыру. Оны тәжірибелерінде пайдалана білу.  
2.2.2. Жазбаша синтаксистік жаттығу.  
Оқытудың негізгі мәні тілді тәжірибелік меңгерту болғандықтан сөз тіркестерін оқытудағы жүргізілетін стильдік-синтаксистік жаттығуларға сөз тіркестерін белгілі бір тіл стильдеріне байланысты сөйлем құрастыру және мектеп оқушыларының тіліндегі сөйлем құрудағы стильдік кемшіліктерді түзету сияқты жұмыстар ұйымдастыру енеді. Мысалы:  
1-жаттығу. Берілген мәтіндердегі негізгі және бағынышты сөзді анықта. Кітаби тіл стильдеріне байланысты қолданылатын тіркестерді көрсет:  
Жиналысты өткізу, қызықты кітап, көңілді серуен, ынтыққан жүздер, уақытты өлтіру, алдағы мақсат, табыс кепілі, өнімдерді өндіру.  
Сөйлемді оқытуға байланысты жүргізілетін стильдік-синтаксистік жаттығулар негізінде сөйлемнің стильдік ерекшеліктерін танытуға байланысты және ойды жеткізудегі сөйлемдердің тіл стильдеріне қатысын анықтау барысында жүргізіледі.  
Стильдік-синтаксистік жаттығу жұмыстары синтаксистің стильдік ерекшеліктерін игертуге байланысты мынадай мәселелерге көңіл аудартады:  
- тілдегі стильдік-синтаксистік тіркестердің ерекшеліктерін таныстыру;  
- бір ойды беретін әр түрлі синонимдік тіркестер мен варианттарды салыстыра байқау;  
- ойды тіл стильдеріне байланысты жеткізу мақсатында тіркестер мен сөйлемдерді алмастырып, стильдік эксперимент жасауға дағдыландыру;  
- әр түрлі тіл стильдеріне байланысты сөйлем құрау мен мәтін құрастыруға жаттықтыру;  
тіл стильдеріне байланысты ойды жеткізу бағытында өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландыру.  
Бұл білімдер, яғни тілдік құралдар туралы білімдер жаттығулар арқылы жинақтауға жаттықтырылады. Мәтін – тіл бірліктерінің үлкен тұтастығын танытатын ерекше бірлік. Мәтіннің өн бойында дыбыстан бастап, құрмалас сөйлемнің күрделі түріне дейін қызмет етіп, өзінің үлкен жүйені құраушы болмысын танытып тұрады. Осынысымен де мәтін оқушылардың ойлауы мен тілін, грамматикалық автоматизмін қалыптастырып, жазбаша тілін дамытуда үлкен орын алады. Оқушылардың ойлауы мен тілін дамытуда сөз тіркесінің түрлі белгілері мен түрліше қызметтерін тек � 
�ыртқы деректерді көру арқылы ғана емес, терең тынысты байланыстарды түйсіну арқылы да танылуы қажет. Ол үшін, сөз бен сөз тіркесінің түрлі өзгерістерге түсуін, сөз, сөз тіркесі, сөйлеммен салыстарғандағы өзіндік айрықша белгілері мәтіннің құрамында танытылуы тиімді болмақ. Сөздердің тіркесу қабілеті – олардың өздерінен үлкен тіл бірлігін жасау қызметінен танылады. Жеке сөз келесі жеке сөзбен интонация, орын тәртібі, жалғау, шылау арқылы байланысқа түсе келе, байланыстың белгілі бір түрін туғызады (қиысу, қабысу, жанасу, меңгеру, матасу).  
Осылай байланысқан сөздер айтылмақ ойдың синтаксистік схемасына барып еніп, тіл бірлігінің келесі жоғары түрі – сөйлем туындауына қатысады. Алдыңғы басыңқы, бағыныңқы формада келген сөз тіркестерінің компоненттері енді сөйлемнің құрамында басқа қызметке, яғни сөйлем мүшелері қызметін атқарып, енді басқа, бұрынғыдан үлкен деңгейдегі байланыстар мен қатынастардың түрлерін анықтауға кіріседі. Тұтастықтың бір түрінен екінші түріне ене отырып, сөз тіркесі де түрлі деңгейде түрліше қызмет атқара алатын ішкі «бейімділіктерін» аша береді.  
Бұл бейімділік болса, тіл бірліктерінің түрлі икемделгіш қасиеттері мен көпқырлы заңдылықтарынан туындап жатады. Бұлардың барлығын оқушыға таныту – олардың ойлауының динамикалы, дамулы күйде келуіне үлкен әсер етеді.  
Мәтінмен жұмыста дидактикалық негізінде көрсетілгеніндей, мынадай формулалар қолданылады:  
1. «Сөз ( сөз тіркесі ( сөйлем ( мәтін »; (  
2. «Мәтін ( сөйлем ( сөз тіркесі ( сөз »; (  
сөз (сөз форма) сөйлем  
3. Сөйлеу грамматикалық байланыс  
 
Мәтін – ішкі күрделі құрылымға ие жүйе. Мәтін құрамындағы сөйлемдердің өзара байланысы оны құрауға негізделеді. Мәтінді құраушылар арасындағы байланыстар жасалуын қамтамасыз ететін элементтер, О.Р.Каменскаяның айтуынша, коннектор деп аталады.  
Сөз тіркесі мәтін ішіндегі құрылымдық-семантикалық байланыстылығы жағынан тек бір сөйлемнің ішінде қалып қоймайды. Бір сөйлемнің мағынасын құрауға қатысқан сөз тіркесі тұтас сөйлем мағынасының кіші бөлшегі бола отырып, келесі сөйлемге мағыналық жағынан тізбектеледі. Сөйтіп, бір сөйлемнен келесі сөйлемге, одан үшінші сөйлемге т.б. ұласпалық арқылы сөз тіркесі тұтас мәтіннің мағынасын жасауда белгілі бір дәрежеде коннекторлық қызмет атқарып тұрғаны байқалады. Сондықтан бұл құбылысты Н.Ж.Құрманова: «Жалпы, сөз тіркесінің мағыналық жағы� 
�ан мәтін ішінде өзара байланысуы – ортақ тақырыпқа сай бір өріске ұйыса бірігу үдерісі негізінде өтеді. Белгілі бір ойлау актысының көрсеткіші ретінде қызмет ете отырып, сөз тіркестері де өзара «үндесе» орналасады», - деп көрсетеді [26,266]. Б.Шалабаевтың айтуынша, сөйлеушінің не жазушының өмірлік тәжірибесі, белгілі бір мәтінді құрауда қолданылған мотиві, мақсаты, жағдайы тілдік құралдар мен тілдік тәсілдерді таңдауда көп басшылық етеді [27].  
М.Әуезовтің “Абай жолы” эпопеясынан алынған үзінді-мәтіндегі сөз бен сөз тіркестерінің мәтін құраушылық қызметі мен мәтіннің тұтас мазмұнын ашудағы барынша орайласа, тізбектеле, кезеңділікке бағына орналасу сипаты талданды. Мәтін: “Есентай – кесек мұрынды, маңдайы тайқылау келген, зор басты, бітік көзді, зіл салмақты адамның бірі. Оразбайға жасы да тақау. Елде Сармырза деген рудың аса сотқар, жуан бел атқамінерлерінің бірі. Бірі ғана емес, бірдің өзі. Ол Оразбайдың әр пәледе, әр кесір әлекте ұдайы қасынан табылатын үзеңгі жолдасы.  
Жасырақ шақтарында бұлар ұрлықты бірге істескен дейтін сыбыс бар-ды. Ол өте аз сөйлейді. Оразбай сапылдап: ашуын да, боқтығын да, шешен тілді қар боратқан дауын, жаласын да аласапыран айта жөнелгіш кісі. Ал Есентайдан сондайда Оразбайды бес-алты рет ақтарылта сөйлетіп алмайынша, үн шықпайтын. Тегі, әр жиынның ең артқы сөзін айтуды өзіне тәсіл ететін. Әуелі сөзге сараң, онан соң айтса, неғылса біреуді соқтырып, өшіктіре, қиян-кескі қиталастыра сөйлемесе, іші кебетіндей болған. Пәлесіз, үлкен ылаңсыз, алыс-жұлыссыз аяқтайтын сөздің тұсында Есе� 
�тай көбінше тіл бермей, үн қатпай, жым-жырт қалатын.  
Әсіресе, даңғойлау, есерсоқ, аңғалдау адамдар болса, Есентайдың қолына түссін. Ол бітік көзін жұма беріп, маңғаз, биік бойдағы сырын сездірместен сызданып отырып алады. Бір де бір езу тартып, жылы жүз беріп келген, жылыған, жібіген ажар көрсетпейді. Сырт қалпында адамды алдар деген титтей белгі болмайды. Бірақ сөйте отырып, талайларды алдап соғады, мысқыл етеді, мазақ қып кетеді” (М.Әуезов).  
Талдау жұмысын мынадай жүйеде жүргізуге болады. Мәтінді іштей үш бөлікке бөліп, олардың әрқайсысына тақырып бердік: 1-тақырыпша – Есентайдың сыртқы бейнесі. 2-тақырыпша – Есентайдың ішкі дүниесінің бейнесі. 3-тақырыпша – Есентайдың әрекетінің бейнесі. Бұл тақырыптардың байланысуында сөз бен сөз тіркестерінің де үлкен роль атқарып тұрғанын көрсету мақсатында оқушылармен біріге отырып теориялық талдау жүргізілді. 1-тақырыпшадан 2-тақырыпшаға желі тартқан сөз тіркесі – Оразбайдың жолдасы, үзеңгі жолдасы. 2-тақырыпшадан 3-тақырыпшаға қарай 
өтетін жолды біз біреуді біреуге соқтыру, іші кебу; қиталастыра сөйлеу деген сөз тіркестері арқылы көрсетуге болады. 3-тақырыпшадаға үзінді мәтіннің шешімін талайларды алдау, мысқыл ету, мазақ қылу деген сөз тіркестері көрсетеді. Сонда, сөз тіркестерінің өзі сөйлемнің құраушы материалы болғанымен, шын мәнінде, өздерінің орналасу жүйесі арқылы мәтіннің құраушы материалына айналып тұр. Сөйтіп, “Есентай” деп басталған мәтін, алдымен оның сыртқы бейнесі, одан ішкі дүниесін, ең соңында зұлым адамның тұтас бейнесін суреттеп аяқталып тұр. Осы  
яғни сөз тіркестерінің орналасқан логикалық желісін біз оқушыларға мынадай үлгіде де талдауды үйреттік:  
1-тақырыпшадағы сөз тіркестері: “ кесек мұрынды ( маңдайы тайқылау( зор басты (зіл салмақты (Оразбайға тақау (аса сотқар (бірдің өзі әр пәледе, (әр кесір әлекте( үзеңгі жолдасы( ұдайы қасынан табылады(ұрлықты бірге істескен (екеуі берге істескен  
2-тақырыпшадағы сөз тіркестерінің тізбегі: бір басқашалығы(айқын басқашалығы( аз сөйлейді ( Оразбай аласапыран сөйлейді ( Есентайдан үн шықпайды ( ең артқы сөзді (әуелі сараң( сөзге сараң(біреуге соқтырады ( әйтпесе іші кебеді ( пәлесіз сөздің тұсында(үн қатпайды(жым-жырт қалады  
3-тақырыпшадағы сөз тіркестерінің тізбегі: даңғойлау, есерсоқ, аңғалдау адам түссін(Есентайдың қолына түссін( сырын сездірмейді(сызданып отырып алады(жылы жүз бермейді( жібіген ажар көр сетпейді(адамды алдар белгі болмайды( алдап соғады ( мысқыл етеді( мазақ қып кетеді”.  
Берілген үзінді мәтіндегі Есентайдың бейнесі, шын мәніне келсек, романдағы Оразбайдың зұлым бейнесін аша түсетін қосымша персонаж ретінде беріледі. Ол Оразбайдың бейнесі болса, тұтас романдағы “жауыздық” деген концептіні танытатын бір элемент ретінде суреттелген. Көрсетілген сөз тіркестері болса, сол үлкен тұтастықтағы мазмұнды ашуда белгілі бір маңызға ие болып тұр. Мәтіннің тұтастығын тану оны бөлшектерге бөлу арқылы жүргізіледі. Бірақ, бөлшектерге бөлген кезде, олардың арасындағы грамматикалық және мағыналық байланыс жойылып ке 
тпеуі тиіс.  
Сөздердің байланысу түрлері туралы сабақтарда қабыса байланысқан сөз тіркестерінің ерекшелігіне көбірек назар аударған дұрыс. Мынадай мәтінді талдау арқылы оқушылардың талдау әдістерін меңгеруі жетілдіріле түсті:  
“Ақылды адамдар күн тәулігіндегі уақытты істелетін жұмыс, атқарылатын қызметтің ауқымына қарай бөліп қояды. Ол істерді бірімен-бірін араластырмайды. Олардың қызметкерлері де қай кезде қандай іспен шұғылданатынын біледі. Сондықтан да олардың атқаратын жұмыстары белгілі бір қалыптағы тәртіпке бағынады” (Кабуснаме).  
Бірінші сөйлемдегі ақылды адамдар деген сөз тіркесіне талдау жүргізілді. Мұндағы тіркестің түрі – қабысу. Басыңқы сөзі – адамдар. Келесі сөйлемде осы басыңқы сөз – ол есімдігімен ауыстырылып, енді қиыса байланысқан тіркестің алғашқы яғни бағыныңқы сыңарына айналған (ол араластырмайды). Үшінші сөйлемде адамдар деген сөз олардың болып, матаса байланысқан сөз тіркесінің бағыныңқы сыңарына айналып кеткен (олардың қызметкерлері). Төртінші сөйлемде де осылай (олардың атқаратын жұмыстары). Сөйтіп, оқушыларға мәтінмен жұмыс жасатуда сөз тірк� 
�сінің өзі компоненттерінің түрленуінде белгілі бір тұтастық құруға деген бағыныштылық, тәртіп бары көрсетіледі.  
 
2.2.3.Жазбаша сұрақ-жауап жұмыстарын жүргізу.  
Сұрақ-жауапқа жаттықтыру жұмысы стилистикадан алғаш мәлімет беру кезінде, тіл ұстарту мақсатында жүрізіледі.  
Онда оқушыларға белгілі мақсатқа байланысты сұрақтар беруі талап етіледі. Ал ол сұрақтарды мұғалім белгілі бір мәтіннің немесе сөйлемнің стильдік ерекшеліктерін білдіретіндей етіп ұйымдастырады. Яғни, сұрақтар әр сынып оқушыларының жас ерекшеліктеріне, оларға стилистикадан берілетін білімнің ауыр-жеңіліне байланысты беріледі.  
Тегінде, сұрақ қоя білу, қойылған сұрақтарға орынды, дәйекті жауап қайтару дағдылары оқушыларға нақтылы көмек берудің нәтижесінде қалыптасады. Оны ауызекі жұмыстан гөрі жазбаша жаттығулардың үстінде жүзеге асыру мүмкіндігі мол. Өйткені, оқушы жіберген кемшілікті (сөз таңдау, сөйлем құрау, ой нақтылығы т.б.) жазып, сызып көрсетуге, дұрыс жазудың үлгілерін беруге болады.  
Дегенмен, жазу жұмыстарының сапалы орындалуы оған дейінгі сұрақ-жауапқа жаттығу кезінде оқушылардың алған білім, дағдыларына байланысты. Мысалы, мына мәтін қай стильде жазылған? деген сұрақ беру үшін, ол мәтінмен оқушылар бұрын танысқан немесе стиль туралы бұрын мәлімет берілген болуға тиіс. Демек, сұрақты белгілі мақсатқа лайықты құрастыру, оны оқушының дұрыс түсініп, орынды жауап қайтаруы – жұмыстың сәтті орындалуының басты шарттары болып есептеледі.  
Өзіміздің көп жылдық педагогтық іс тәжірибемізге сүйене отырып түйгеніміз оқушылардың қалың көпшілігі сыныптық және сыныптан тыс қабылданған материялдарды жинақтап, логикалық жүйеде байланысқа түсіріп, жазбаша баяндап беруге қабілетсіз келеді.Оның басты себебі бұл мәселе қазақ тілін оқыту әдістеме ғылымында күні бүгінге дейін зерттеу нысаны болмағандықтан мұғалімдер әр түрлі білім көздерінен жинақтап біріктіру арқылы бала тілін жазбаша дамытудың тиімді әдіс-тәсілдері кең көлемде белгіленбей келді. Сондықтан оқушыларды мұндай жұм 
ыс түріне жаттықтыру ісі талап деңгейінде көріне алмай жүр.  
Жоғарыдағы аталғандарға сәйкес, оқушыларды әр түрлі білім көзінен жинақталған материалдарды біріктіру нәтижесінде тұтас байланысқа түскен мәтін түзу дағдыларын қалыптастыру, яғни олардың контекстік тілін дамыту жолдарын анықтауды сұрақ-жауап, яғни әңгіме әдісі арқылы жүргізу тиімді.  
Біз біріктірілетін материалдарға әдебиет оқулығындағы әңгімелерді, сурет-иллюстрацияларды, табиғат құбылыстары мен өмір шындығын бақылаудан алынған мәліметтерді, жүргізілген тәжірибелердің нәтижелері мен оқушының жеке басының пікірін пайдаландық. Ең негізгі білім көзіне оқылатын мәтін алынады да, ал қалғандары оған қосымша қызмет атқарады.  
Әр түрлі білім көздерінен біріктіру арқылы балалардың контекстік тілін дамыту мақсатында жүргізілетін жұмыс үдерісін мынадай бөлімдер бойынша қарастырдық.  
1. Оқылатын мәтінді ұғу.  
2. Оқылған мәтінді сапалы толықтыру үшін екінші білім көзінен материал жинақтау.  
3. Оқыған материал мен оқушылардың басқа білім көзінен жинақталған материалының контекстегі мазмұнға сай логикалық байланысқа түсіруге дағдыландыру.  
4. Біріктірілген материалдар бойынша әңгімелету, жазбаша мәтін құрауға жаттықтыру.  
Оқулықтағы мәтін мен басқа білім көзінен жинақталған (бақылау, сурет, тәжірибе т.б.) материалдарды бір мезгілде талдау үдерісі тек тақырыптық байланысын белгілейді сөйлемдер арасындағы мағыналық дәнекерлікті анықтайды, мұның өзі баланың контексті тілін дамытуда маңызды роль атқарады. Сөйлемдер арасындағы бұл қатынастар әр түрлі білім көздерінен алынған материалдардың логикалық негізде жүйеге түсуді қамтамасыз етеді, оқушыларды байланыстырып сөйлеуге дағдыландырады.  
Оқылатын мәтін мен сыныптан тыс табиғат құбылыстарына жүргізілген бақылаудың немесе мектепте жүргізілген тәжірибенің барысында жинақталған материалдарды біріктіріп, тұтас әңгіме құру дағдыларын қалыптастыру жайындағы жұмыстарға мысал келтірейік.  
Егер сабақта күнделікті тұтынылатын зат не құбылыс жайында жазылған әңгіме оқытылса, мұғалім сабақты түсіндіруде оқушылардың жеке басының тәжірибесіне сүйенеді (жаңа мәтінді оқығанға дейінгі игерген), ал егер шала таныс немесе мүлде таныс емес нәрселер жайында баяндалған мәтін талданатын болса, онда оқушыларды онымен тереңірек таныстыру мақсатында белгілі бір зат не құбылысқа бақылау ұйымдастырады не тәжірибе (басқа да білім көздерін пайдалануы мүмкін) өткізіледі.  
Әңгіме мәтінін оқудан бұрын оқушыларға сол зат не құбылысқа бақылау жүргізу тапсырылады. Бақылау нәтижелі болу үшін, нені, қашан, қалай бақылау керектігі, оқылатын мазмұнда сөз болатын нәрселер жайында қосымша мағұлмат алатындай етіп егжей-тегжейлі нұсқау, сұрақтар беріледі. Олай дейтініміз, оқушының оқу материалын ұғынуды тікелей сезу үдерісіне сүйеніп, іске асады. Ал тікелей сезу үдерісінде түйсіну, қабылдау, елестеу жатады.  
Қабылдаудың ерекше түрі – бақылау. Бақылау үдерісі белсенді жүргізілуі шарт. Бақылаудың белсенділігі дегеніміз – жұмысты жүргізерде оқушыларды қандай нәрселерге мән беруді ескерте отырып сұрақтар арқылы жетелеу. Демек бақылау дегеніміз белгілі бір нысанды мақсатсыз қарау немесе бір нәрсені тыңдау сияқты пассив үдеріс емес, керісінше ойдың қатысымен белсенді түрде іске асатын үдеріс.  
Енді жұмыс барысын мысалдар арқылы көрсетейік.  
1. “Керемет көктем”әңгімесін оқу (оқушылардың табиғат құбылыстарына жасаған бақылау нәтижесінде жинақталған материалды пайдалану).  
2. “Ұя сыры” әңгімесін оқу (мектепте жүргізілген тәжірибе нытижелерін пайдалану). Оқулықтағы .“Керемет көктем” әңгімесін өту алдында оқушыларға табиғат құбылыстарына бақылау жүргізуді тапсырады.  
Мұғалім бақылау нәтижелі болу үшін нақтылы жоспар – сұрақ ұсынады:  
1. Қардың еруі (таңертең, түсте, кешке). Қар неліктен ериді? Еріген кар неге айналады? Су қайда, қалай ағады?  
2. Көктемнің хабаршыларын қалай білесің (жердің көктеуі, ағаштардың бүршік жаруы, жидектердің гүлдеуі, жапырақ жаюы, құстардың келуі, алғашқы келген құстар, олардың іс әрекеттері, жан-жануарлардың түрленуі).  
3. Адамдардың көктемгі іс әрекеттері қандай? (Жер жырту, егін салу, бау-бақшаларын күтіп баптау, т.б.)  
Ендігі жерде қандай құбылыстарға зейін аудару қажеттігіне бағыт беріліп “Керемет көктем” әңгімесін мәтінімен оқушылардың табиғатты бақылау нәтижесінде жинақталған материалды қоса талдау жасау арқылы бұл бір-біріне ұқсас материалдар бір мазмұнға біріктірілді. Мысалы:  
“Керемет көктем” мәтінін екі мағыналы бөлікке бөлінген талдау кезінде бақылау нәтижесінде жинақталған материалдарда осы екі бөлік бойынша сұрақ-жауап мынадай жүйеде жүргізіледі.  
Мәтіннің бірінші бөлімі бойынша жұмыс  
 
Мұғалімнің сұрақтары:  
Оқушылардың жауаптары:  
1. Әңгімеде қар жайында не айтылған?  
2. Көк туралы не жазылған?  
3. Құстар туралы не айтылған?  
4. Бірінші бөлімде көктемнің неше белгісі сөз болады?  
5. Қар қалай ериді?

 
1. Қар кетті.  
2. Қылтыйып көк те көріне бастады. Шөптің кішкентай жапырағы көрінеді.  
3. Құстар – көктем хабаршысы. Құстар аспанда қалықтап ұшып, қанатын кең сермейді.  
4. Үш белгісі сөз болады:  
а) қардың кетуі; ә) шөптің шығуы; б) құстардың келуі.  
5. Күн біртіндеп жыли бастады. Таңертең қар қатты болғанымен, түс кезінде ериді. Қар асты тола су. Су ағып жылғаларға құяды. Жылғадағы су сылдырлап ағады.  
Үй шатырлары мен беткейлерде қар еріп біткен. Тек шұңқырлар мен жылғаларда ғана қалған. Кешке қар қатаяды. Өйткені күн батады. Су бетін жұқа мұз басады.  
 
 
Мәтіннің екінші бөлігі бойынша жұмыс.  
Мұғалімнің сұрақтары:  
Оқушылардың жауаптары:  
1. Дәрмен неге ерте оянды?  
2. Дәуреннің әжесі керемет көктем-нің келуін қалай түсіндірді?  
3. Әңгіме неліктен керемет көктем деп аталады?  
4. Адамдардың көктемгі іс-әрекет-терін баяндап беріңдер?  
5. Көктемді неге “керемет көктем” деп атауға болады?

 
1.Ауылдың көшесін дүрілге толтырып трактор өтіп барады.  
2.Дәуренді далаға шығарып тракторлар керуенін нұсқап: Әне егіншілер дабылы соғылған, керемет көктемнің келгені.  
3. Көктемде жер жыртылып, егін егіледі.  
4. Күн қызып, жер дегдиді. Көктем шығысымен диқандар жер жыртып, егін егеді. Бидай, арпа, сұлы, жүгері себеді. Бұлар – дәнді дақылдар. Ауыл адамдары бақтарына өрік, алма, жаңғақ, шие,  
алмұрт, жүзім көшеттерін отырғызады.  
Ал бақшаларына қияр, асқабақ, қызыkша, сәбіз, пияз, қауын, қарбыз егеді. Жеміс ағаштарының түбін қопсытып, әктейді.  
5. Көктемде күн жылынып, жер көктейді, ағаштар бүршік жарып, жеміс-жидектер гүлдейді. Алыстан құстар ұшып келеді. Диқандар жер жыртып, егін егеді. Ауыл адамдары бақтарына жеміс ағаштарын отырғызып, бақшаларына көкөніс отырғызады.  
Міне, осылайша, оқушылар мәтіннің әр бөлігіне өздерінің бақылау нәтижесінде жинақтаған мәліметтерді бейнелейтін бүтін тілдік компоненттерді (өзара байланысқан сөйлемдер тобы) біртіндеп біріктіреді. Әр түрлі білім көзінен жинақталған материалдарды мұқият талдай отырып әр бөлікке кіріктірген соң, оқушылар кеңейтілген әңгіме мазмұнын байланыстыра отырып, ауызша баяндау мүмкіншілігіне ие болады.Мәтіннің әр бөлігі талданған соң, әңгімені қайта оқымай, бүтін логикалық байланысқа түскен материалды байланыстыра жазып шығу тапсырылады.  
Жазу жұмысының мұндай түрі оқушыны дәл, нақты жауап беруге дағдыландырып, сөйлемдерді дұрыс құрастыра білуге жаттықтырады, тіл стильдерінің тілдік құралдарын ерекшеліктерін біліп, қолдана білуге төселдіреді.  
Тұжырымдағанда, жазу жұмысының сұрақ-жауап түрі оқушыны дәл, нақты жауап беруге дағдыландырып, сөйлемдерді дұрыс құрастыра білуге жаттықтырады, мәтін құрастырудағы тілдік құралдардың ерекшелігін ажыратып, қолдана білуге жаттығады. Ал әр түрлі білім көздерінен жинақталған материалдарды біріктіріп, тұтас мәтін құру оқушылардың сөздік қорын молайтып, байланыстырып жазу дағдыларын қалыптастырады, ойлау үдерісінің дамуына ықпалын тигізеді.  
 
2.2.4. Мазмұндама жаздыру.  
Мәтін құрастыру жұмысының ең қарапайым түрі – мазмұндама. Өйткені онда оқушылар даяр мәтін бойынша жұмыс жүргізеді.  
Әдістемелік әдебиеттерде мұның мынадай түрлері көрсетіледі: а) мәтінге жуық немесе толық мазмұндау; ә) Қысқаша мазмұндау; б) мәтіннен цитата немесе эпиграф келтіре отырып мазмұндау; в) берілген мәтінге өз ой қорытындысын қоса мазмұндау. Бұларға қоса стильдік мақсатта, әр түрлі жазба әдеби тіл стильдері бойынша мазмұндама жүргізуге де болады. . Сондықтан Р.Ә.Шаханова сөйлеу жаттығуларының негізі қатысымдық бағыттағы жаттығулар болу қажеттігін айтады. (28,24(  
Мектеп тәжірибелерінде мазмұндама үшін көлемі шағын мәтіндер беріліп, оны мұғалім 2-3 рет қайыра оқып беру арқылы жаздырады. Сондықтан оқушылардың жұмыстарында мәтінді сөзбе-сөз қайталап, дайын фразаларды «көшіріп» бере салушылық жиі ұшырайды. Бірсыпыра оқушылар мәтіндегі ұмытып қалған кейбір сөйлемдерді екінші сөйлемнен дұрыс, жалғастыра алмай, оларды байланыссыз тіркей салады.  
Олай болмау үшін мазмұндама жүргізуден бұрын: мәтінді түсініп оқу, қабылдау, мәтінді негізгі бөлімдерге бөліп, оған тақырыптар беру, жоспарын жасату, тілін талдау, мәнерлеп оқыту тәрізді жұмыстарды орындатқан жағдайда оқушылардың жазу жұмысы мәтінде барды қайталау болмай, нағыз шығармашылық жұмысқа айналады. Бұл тұрғыдан мазмұндама жүргізудегі мәтінді оқып түсіну мен қабылдау арқылы есте қалғанын қайта жаңғырту амалдарын қарастырамыз.  
Тәжірибеде жазбаша қарым-қатынаста мынандай жағдаяттар жиі кездеседі: мәтіннің кейбір бөлімдерін оқушы дұрыс түсінбейді немесе жазушының қолданылған мағына, мәні бойынша емес басқаша қате түсінуі мүмкін. Мәселен, бұл құбылысты Б.С.Мучник «Речь идет не о любом затруднении в понимании текста, которые может быть вызвано, например особой сложностью содержания, и не об отсустсвии понимания (нолувом понимании, не понимании), а также не о том неизбежно расхождении в оттенках между замыслом автора ирезультатом читательского восприятие, которое  
присуще каждому акту передачи мысли, а именно о неправильном и искаженном превратном понимании, понимании со знаком минус», - деп нақталайды [29,31]. Сондықтан жазбаша қарым-қатынастың психолингвистикалық негізінің бірі - жазушының мәтіні мазмұны автордың мәні бойынша дұрыс қабылдау болып табылады. Өйткені мәтінді мағыналық тұрғыдан дұрыс қабылдау жазбаша сөйлеу әрекетінің жалпы заңдылығы болып саналады.  
Мәтінді қабылдау дегенде, оқығанда бастапқы сөздердің байланысы мен мәнін игеру болап табылады. Сондықтан қабылдау түсінумен байланысты. Оны Б.Мучник: «Однако, мы рассматриваем такое восприятие, которые не разрывно с понимнием, т.е. восприятие именно смысла текста, смысловое восприятие», - деп көрсетеді [29,47].  
Мәтін мазмұнын дұрыс қабылдаудың екінші бір жалпы заңдылығы – сөйлем құрылымының стилистикалық жағынан дұрыс болуы, яғни сөйлемде келтірілген деректердің (факты) жүйелі түрде құрылған сөйлемде дұрыс қабылданады. Ал стилистикалық жағынан дұрыс құрылмаған сөйлем ойды қабылдауда қатеге ұрындырады. Сөйлемдегі деректерді түсінбеу әрекетін Л.В.Щерба “кері әсер ететін тілдік материал” деп атап : “Роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании”, - деп көрсетеді [30,33]. Сондықтан біз мәтін мәнін қабылда� 
�ды сызбаға түсіргенін былайша көрсетуге болады:  
Кесте №5. Мәтінді қабылдау жүйесі.  
Бұл кестедегі соңғы деректердің тобы мәтінді ұғымдық қабылдау амалдарының жалпы заңдылықтарын ашуға болады. Яғни тілдік деректердің негізінде қабылдаудың заңдылықты қателікке ұрынуы ғылыми және тәжірибелік мәселе болып табылады. Өйткені мәтінде берілетін мәнді қате түсінуді болдармау үшін тілдік деректермен арнаулы жұмысты жүйелі жүргізудің қажеттілігі келіп шығады. Бұл мәселе бойынша оқушылардың шығарма мәтіндері, жазба жұмыстары талданды, ұғымдық қателер белгіленеді.  
Мәтіндегі қате ұғымға әкелетін сөйлемдерді біз зерттеуімізде екі топқа бөліп қарастырдық: 1) сөйлем құрамындағы жеке сөздің мәнін түсінбеуден туындайтын; 2) жазушының сөздерді бір-бірімен байланыстырып, тіркестіруден туындайтын қате түсінуі. Ал бұл екі жағдай әрі қарай бөлшектеуді мына сызба арқылы нақтылауға болады:  
Қорыта келгенде, оқушылардың жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту үшін  
мәтінді түсініп оқу арқылы автордың мақсат еткен ой-пікірін мазмұн-мәнін дұрыс қабылдау икемділігі мен дағдысын қалыптастыруға болады. Бұл психолингвистикалық негіздерге ойлау амалдарына сүйенеді.  
Мазмаұндау оқыту үдерісінде ерте басталады. Жазбаша мазмұндаманың түпкі мақсаты мәтінді өз сөзімен түсінігінше әңгімелеу. Бұл тұрғыдан мәтін жазбаша сөйлеуге үйретуде ерекше қызмет атқарады. Сондықтан ең алдымен оқушы мәтін мазмұнын түсініп игеру керек. Ол үшін оқушы мәтіндегі лексикалық құрамын игерген сол сөздердің мәтіндегі бір-біріне байланысына мән беріп, грамматикалық көрсеткіштердің қызметін ескеріп, әр сөйлемнің мәнін түсіну арқылы мәтін мазмұнын игереді. Соңынан жадына сақтап, талап деңгейінде мазмұндайды.  
Тұжырымдай келгенде, оқушылар оқыған материалдардың мазмұнын дұрыс қабылдап ондағы негізгі ойды жақсы ұғыну үшін оқу сабақтарында алуан түрлі жұмыстар ұйымдастырылады. Мұндай жұмыстар оқылатын материалдардың сипатынан, оқушылардың жас ерекшелігіне, дайындықтарына, білім мен дағдылану дәрежесіне байланысты іріктеледі. Оқушылар мәтінді дұрыс қабылдап, жүйелі мазмұндау үшін негізінен мынадай жұмыстар ұйымдастырылады:  
1. Мәтінді қабылдауға дайындау.  
2. Мәтінге байланысты сөздік жұмысын жүргізу.  
3. Мәтінді оқу.  
4. Мәтіннің жоспарын жасау.  
5. Мәтіннің мазмұны бойынша шығармашылық жұмыстар.  
6. Оқыған мәтіннің мазмұнын жазу.  
Тіл стильдерін үйрету мен жаттығу барысында жаздырылатын мазмұндамаларға стильдік сипат береміз. Онда жалпы мазмұндама алудың ұстанымдарын сақтай отырып, оқушылардың назары кейде мәтіннің жазылу стиліне аударылады.  
Мазмұндама жазуда оқушыларға қиындық келтіретін жұмыстың бірі – ол мәтіннің стилін өзгертіп мазмұндау болып есептеледі. Ол үшін оқушылардың тіл стильдері туралы жүйелі білімі, дағдысы болуы шарт. Мәтіннің стилін өзгертіп жазуды стильдік талдаудан бастаған жөн. Өйткені, сол мәтіннің қай стильде жазылғандығын, оның тілдік ерекшеліктерін білген оқушы ғана оны өзгертіп жаза алады. Сонымен бірге кейбір күрделі сөйлемдерін варианттарымен ауыстырып немесе оқушылардың түсінігіне қиын сөздер мен тіркестері түсіндіріліп, даярлық жұмысы жүрг� 
�зіледі. Кейде мазмұндауға өте шағын мәтіндер таңдалып, стильдік ерекшелігі айқын ажыратуға болатындай түрі алынады.  
Тұжырымдай келгенде, мазмұндамаға стильдік талап қоя жаздыру оқушылардың стилистикадан оның ішінде стильдерден білімдерін кеңейтіп, түсіне білуге дағдыландырады. Сол арқылы тіл мәдениеті артып, сауатты жазу мен сөйлеуге дағдыланады.  
Шығарма жаздыру. Шығарма – белгілі бір автордың өз ойынан жазған еңбегі. Шығармалар түрлі-түрлі болады: саяси, ғылыми, көркем әдеби, публицистикалық т.б. Қоғамдық үлкен мәні бар, жұртшылыққа танылған шығармалардан бастап газет-журналдарға жазылған кіші мақалаға дейінгі еңбек шығарма деп аталады. Сол сияқты мектеп оқушысының қазақ тілі әдебиетінен орындайтын шығармашылық жазба жұмысы да шығарма делінеді.  
Шығарма – мектепте орындалатын өте жауапты да күрделі жұмыс. Оқушының білім-танымдық дәрежесін, пікірін жүйелі жеткізе алуын, тәлім-тәрбиелік және қабілет шамасын байқататын жазбаша түрдегі ой еңбегі.  
Қазақ тілі мен әдебиетінен орта мектепке арналып жасалған жетілдірілген бағдарламада: «8-10-сынып оқушыларына жаздыратын шығарма түрлері тарихи курс мақсатына лайық тақырыптық (талдау), публицистикалық және әдеби-шығармашылық», - деп, үш салаға бөлетіндігі көрсетілген [31, 6].  
Бұл пікірлерге негіздеп, жазбаша тілді дамыту үлесін оқушы шығармасы тақырыбы мен мазмұнына қарай негізінен, екіге бөлуге болады:  
1) көркем әдебиет туындылары бойынша шығарма;  
оқушының өз іс-әрекеті және қоршаған орта жөніндегі шығарма.  
Жоғары сыныптарда жиі жазылатын шығарманың түрі-көркем әдеби туындылар бойынша шығармалар. Оған көркем әдебиет кейіпкерлерінің образдарын ашуға және оның маңызын талдауға байланысты шығармалар жатады. Мысалы, белгілі бір кейіпкерге мінездеме беру; белгілі бір көркем шығарманың өзіндік ерекшелігі мен мәні, жазушы стилі мен оның тілі, композициясы, талданып отырған көркем шығарманың әдебиет тарихындағы орны, белгілі бір ақын я жазушының өз кезеңінде қазақ әдебиетіне қосқан үлесі т.б. Әдеби туындылар жайындағы шығармалардың дені мек 
теп бағдар-ламалық материалдарды қамтиды. Сол себепті мұндай шығармалардың мазмұны оқулық аясынан онша көп ауытқи қоймайды. Сондықтан жазбаша шығарма жазуға жаттықтыру осй түсініктеріне де байланысты жүргізіледі.  
Оқушының ой, іс-әрекеті: басынан кешкен оқиғасы, қоршаған орта жөніндегі өмірден көргені мен түйгені, олар жайында алған әсері, табиғат пен тұрмыс жайындағы ой-пікірлері, арман-қиялы т.б. қамтиды  
Мектепте оқушыларды шығарма жұмыстарына төселдіру көптеген жаттығу жұмыстарын жүргізуді, бәрінен бұрын жазба жұмысының өзіне тән ерекшелігін жете меңгеруді талап етеді. Өйткені оқушылардың жазба жұмыстары олардың шығармашылық еңбегі болып табылады. Шығармашылық жұмыс оқушылардан біріншіден берілген тақырыпты ашу үшін қажетті материалдарды жинақтап, таңдап ала білуді, екіншіден жиналған материалды тақырыптық ерекшелігіне сай дұрыс және жүйелі түрде орналастыруды, үшіншіден материалды әдеби тілде бере білуді талап етеді.  
Оқушыларда бұл аталған дағдыларды қалыптастыру мақсатында дайындық жұмыстарын дұрыс жүргізуі тиіс. Демек оқушылар оқыту үдерісінде:  
ұсынылған алғашқы кезеңдерде өздеріне етене таныс, оқушылардың қызығушылығын тудыруы;  
2) берілген тақырып бойынша қамтылатын мәселелер анық, дәл көрсетілуі;  
3) ұсынылған тақырыптың негізгі идеясын ашудың нақтылы жолдары көрсетілуі ;  
4) оқушылар көркем әдебиеттен алған мәліметтерді басқа да білім көздерінен (газет, журнал т.б.) алынған материалдармен толықтыру икемділігіне қалыптастырылуы;  
5) оқушылар берілген тақырыпқа сай материал жинақтау мақсатында табиғат құбылыстарына, өсімдіктер мен жануарлар дүниесіне т.б. бақылау жүргізуді игеруі;  
6) берілген тақырыпта талапқа сай шығарма жазу үшін басқа да пәндерден алған материалдар мен мәліметтерін пайдалана білуге жаттықтырылуы тиіс. Ең соңында, оқушылардың алғашқы жұмыстарындағы байқалған қателіктер мен жетістіктер үнемі есепке алынып, кемшіліктерді түзету жолдарын үнемі көрсетіліп отырса, сонда ғана жұмыстан дұрыс нәтиже шығатыны сөзсіз.  
3. Оқушылардың әдеби тіл стильдеріндегі мәтін бойынша  
жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту әдістемесі  
 
Біз мәтіндердің қатысымдық тілдік ерекшелігіне қарай хабарлау, сипаттау және пікірлеу мәтіндері бар екендігін айтқанбыз. Мәтіннің хабарлау түрі белгілі бір уақытта болған себеп-салдарлық байланысқа түскен оқиғалар жөнінде баяндалады. Бұл да көркем әдеби жанрына жататын әңгіме сияқты сюжеттер жиынынан тұрады. Хабарлау мәтінінде персонаждардың (кейіпкерлер) іс әрекеттері, олардың арасындағы диалогтар келтіріледі.  
Тағы бір ерекшелігі: мұнда ең басты оқиғалар мен фактілерге көңіл бөлінеді. Сондықтан бұл мәтінде зат есімдер мен етістіктер молынан кездеседі.  
Хабарлау мәтінінде сипаттау мен пікір айту элементтері кездеседі.Мысалы кейіпкердің кейпі, түр-тұлғасы, табиғат суреттері сипаттауға жатса, себептік негіздер, ой қорытындылары пікірлеуге жатады.  
Сипаттау мәтініне келсек, мұнда кейіпкерлер болмайды. Табиғат көріністері, заттар мен құбылыстар суреттеледі. Солардың елеулі және елеусіз қасиеттері жайында сөз болады. Сондықтан бұл мәтінде сын есімдер молынан пайдаланылады.  
Мысалы ретінде Сейфуллиннің “Күн батарда” деген еңбегінен үзінді келтірсек:  
Күн батарда  
Сәулесі шашыраған қызыл күн қып-қызыл алтын табақтай болып аспан мен жердің шендескен арасына қыстырылды. Ол жер дүниеге шашылған алтын нұрын қалтыратып, асығып жинай бастады. Қызыл күннің алтын нұрымен айрылыса бастаған жасыл жердің сұлу жүзі құбылып, демде мың түрге түсті. Ойды, қырды, даланы теп-тегіс қаптаған қою жасыл қалың шөп дүниені қаптаған жасыл тәрізденеді. Алтын нұрының ақырғы шуақтарын аспанға шашыратып, тартылған қызыл табақ қыстырылған екі араға ақырын ғана жылжып жоқ болды.  
Ойы, қыры, даласы жап-жасыл болып тұтасқан жердің жүзі енді жасыл емес, қара көк тәрізденеді. Қара көк теңіз құбылып, бірте-бірте қошқыл тарта бастады. (С. Сейфуллин).  
Міне, осындай көркем әдеби сипаттаумен қатар өте дәлдікті қажет ететін ғылыми, іс-қағаздық сипаттау мәтіндер кездеседі. Мұндай сипаттау мәтіндері де мектептерде пайдаланылады. 5-10-сыныптарда балалар сипаттау мәтіндерін оқиды, ауызекі баяндайды, мазмұндамалар мен сипаттау шығармаларын жазады. Мысалы: “Мектеп бағында”, “Біздің сынып”, “Күзгі орманда” т.б.  
Оқушы тек затты ғана сипаттап қоймайды, сонымен бірге іс-әрекетті, үдерісті (“мысалы, шаңғыны қалай жасадым”). Сипаттаудың өзіне тән ерекшелігі эпитеттер, метафоралар мен теңеулердің көптігі: сюжеттің жоқтығы: оның композициялық құрылысымен заттар мен құбылыстарға жүргізген бақылаудың нәтижесі анықтайды. Мысалы, “Көктем” тақырыбын жазу үшін, ең алдымен күн жылынды, қар ериді, сай-саладан су аға бастайды, одан әрі қарай жалғаса береді. Яғни бақылаудың бірізділігі сақталуы тиіс.  
Пікірлеу мәтіні деп – бір нәрсені дәлелдеу, бекіту мақсатында, мысалдар, салыстырулар, ойлар келтіру арқылы жаңа ой қорытындыларын жасауға арналған түрі. Пікір айту – мәтіннің қиын формасы.  
Қарапайым пікірлеу мәтіннің жүйесі мынадай: тезис, тезистің дамуы, қорытынды жасау. Міне осындай жүйеде жоғарғы сыныптарды әдебиеттік шығармалар, ғылыми мақалалар жазылады. Ең алғаш болжам айтылады, мәселенің зерттелу барысы баяндалады, соңынан ұсынылған болжам тәжірибеде дәлелденеді ме, жоқ па сол туралы ой қорытындысын жасайды. Мысалы, жетінші сынып оқушысы Қайрат С. “Көктем шықты” деген шығармасынан мысал келтіреміз.  
… Туған елге құстар ұшып келе бастады. Қанатты достар қызу жұмыс үстінде. Бірі ұя салса, екіншілері жұмыртқа басуға кірісті, үшіншілері балапандарына тамақ тасумен әуре. Олар өсімдіктерге зиянды құрт-құмырсқамен қоректенеді. Сөйтіп құстар адамға үлкен пайда келтіреді. Сондықтан қанатты достарымызды сақтауымыз керек. Олардың ұяларын бұзбаңдар, балапандарын өлтірмеңдер!  
Қайраттың бұл шығармасында пікірлеу элементтері бар (құстардың зиянды насекомдарды қырып, үлкен пайда келтіретіндігі) және дұрыс ой қорытындысын жасаған (ұяларын бұзбаңдар, балапанын өлтірмеңдер). Пікірлеу мәтіні жайында көрнекті ғалым Т. А. Ладыженская былай дейді “Планитруя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнение различных типов и оргнизует обучения повествоанию, описанию и элементов рассуждения”[32,71].  
Алайда мәтіндегі мынадай ерекшеліктер тілдің функциональды стильдік ерекшеліктері бойынша игертіледі.  
Яғни, оқушылар стильдік бояулы тілдік құралдарды, әсіресе стильдік мән беретін синонимдердің қолданылу жолдарын түсіну тиіс. Бұл теориялық түрде емес, тәжірибелік жұмыстармен меңгертіледі. Дәлірек айтқанда, оқушылар мәтіндегі сөйлемдердің нәзік реңдерін аңғартуға мүмкіндік алады. Бірақ жеке сөзді орынды қолдану оқушының ойын толық жеткізуге көмек болғанымен, ауызша немесе жазбаша мәтінде стилі туралы мәлімет бере алмайды. Мұндай күрделі де қажетті мәселені оқушылар функциональды стилистика белгілі бір хабарды, пікірді жеткізіп айту 
ға қажетті стильдік ішкі және сыртқы тәсілдерін, мазмұнды айту формаларын үйрету қажет етеді.  
Қазіргі бағдарламада стилистика байланыстырып сөйлеу материалдарының бірі ретінде жеке алынбай, тұтас қарастырылып, концентрлі бағытта жүргізіледі. Мысалы, байланыстырып сөйлеуді дамыту сабақтарында мәтін туралы түсінік, оның синтаксистік құрылысын, байланысын оның түрлерін ажырату мақсат етілсе, мәтінді функциональды стильді өтпей толық игерту мүмкін емес. Стиль туралы түсінік мектепте оқытылатын тіл материалдарымен тығыз байланыста болғанымен, оның тілден тыс (экстралингвистикалық) жағдайға қатысты жағын ескермеуге болмайды. Ол 
мәтіннің (ауызша не жазбаша) мақсатын және қатынас құралы ретінде қолданылу аясын анықтау деген сөз. Оқушы мәтіннің стилін дұрыс түсіну үшін оның не үшін, қандай мақсатпен не жазғанын қалыптасқан жағдайға оқушы стилистикалық қате жібермей, құрған мәтіндері талапқа сай келеді.  
Дағдыны оқушы бойына қалыптастыру үшін, алдымен олар стиль түрлерінің өзгешелігін білуі керек. Сондай-ақ мұғалім стилистикалық дағды қалыптастыру үшін мына мәселелерді еске алу шарты тілдің стильдік салаларын бөліп, бірінен-бірін ажырату үшін мәтіннің қатынас құралы ретінде қолданылу аясына қарай бөлуге үйрету. Айталық, ауызекі сөйлеу стилі жеке санаға негізделіп, емін-еркін қалыпта сөйлеу айқын көрініп тұрса, ғылыми көркем әдебиет, іс-қағаздарын, публистикалық стиль қоғамдық сапа деңгейінде ресми айтылуға негізделген. Сондықтан ауыз 
екі сөйлеу стилін бір бөлек, өзге стильдерді кітаби жазба стиль деген атпен өз алдына айтамыз.  
Оқушыларға ауызекі сөйлеу стилін түсіндіруде диалогты мәтіндерді аламыз. Ондағы сөйлемдердің ауызша еркін айтылатынына, ықшамдылығына толымсыз сөйлемдердің молдығына көңіл аударып, оларды мағына кем-кетігі дауыс, екпін-ырғақ ым-қимыл әрекетірмен толықтырылатындығы түсіндіріледі.  
Ал кітаби стиль (монолог) көбінесе жазба түрде қолданылатындықтан, ауызекі сөйлеу стиліндегі дауыс, екпін-ырғақ, ым-қимылдар аңғартатын мән-мағыналардың бәрін оқырманға толық жеткізу үшін сөйлемдер барынша толық, тыныс белгілері дұрыс қойылып, мүмкіндігінше ойдың айқындылығын сақтауды қажет етеді. Сондықтан кітаби стиль нормаға лайық жазылатын әдеби тіл үлгісі болып табылады.  
Сонымен осы айтылған ерекшеліктер ауызекі сөйлеу стилі мен кітаби стильдің тілдік өрнектерінің өзгешілігін туғызады. Бұл түсінік кітаби стильдің ауызекі сөйлеу стилінен ерекшелігін байқатқанымен, ішкі ерекшеліктерін таныта алмайды. Өйткені кітаби стиль көркем әдебиет, іс-қағаздары, ғылыми публистикалық стильдерге бөлінеді. Олардың жазылу мақсатына, мазмұнына байланысты тіл өрнектері әр түрлі болып келеді.  
Кітаби стильдерді оқушыларға анықтап түсіндіруде көркем әдебиет стилін ғылыми, іс-қағаздары стилімен салыстыру әдісін қолдану керек. Өйткені әдебиетке қайшы келетін белгілер ғылыми және іс-қағаздары стиліне бір-біріне өте жақын әрі ұқсас. Ғылыми, іс қағаздары стилі тек хабарлау міндетін атқарса, көркем әдебиет стилі әрі хабарлау, әрі адамға әсер ету күшіне ие. Бірінші стиль бойынша тек заттар мен ұғымдар нақтылы дәлелдермен анықталса, көркем әдебиет стилі нақтылы образ арқылы, мәнерлі сөз қолданыс жолымен беріледі.  
Бұл стиль өзгешелігінің бір-біріне қайшы келетін белгілері: 1) дерексіздік-нақтылық; 2) образдық болмауы-образдылық; 3) заңдылық-субъективтік; 4) эмоциясыз-эмоциялық. Бұл қайшы белгілердің біріншілері іс қағаздары, ғылыми стилге тән болса, екіншілері әдебиетке тән. Міне, мәтінде жан беретін стилистиканы оқыту мектеп бағдарламасында екі басқышқа бөлініп берілген.  
Бірінші басқышта оқушылар 5-6-сыныптарды функционалды стильдің барлық түрін оқиды. Мұнда оқушылар стиль түрлерін, олардың ерекшеліктерін айырып, тілдік құралдармен танысады.  
Екінші басқышта 7-8-сыныптарда төменгі сыныптарда танысқан мәліметтерін кеңейтіп, өздерді де әртүрлі мәтін құрай алатын болады. Ал 10-сыныпта стиль түрлері арнаулы оқытылады.  
Сондықтан 5-8-сыныптарда жазба стильдердің тілдік құралдары оқылып отырылған бағдарламалық материалдар арқылы үйретіледі.  
Стильдермен таныстырудың ең тиімді әдісі – үлгілер көрсету мен шығарма-ларды талдау. Мысалы, эмоциональды-обрзды көркем әдеби стиль мәтіннің үлгісі.  
Күз, алтын күз! Бұл не ғажап! Айнала мүлде өзгерген. Тал-терек алтынға малынғандай. Сары шәліге оралған келіншектей құлпырды. Тек шырша мен қарағай жазғы өңін өзгерте қоймаған. Бақтағы күздік алмалар пісіп, уылжып тұр. Үзіп жесең бал татиды. Шіркін, иісін айтсаңшы оның! Аңқыған иісі танауыңды жарады. Бақшада сары қауын, көк ала қарбыздар теңкиеді. Қарбызға пышақ ұшын сәл тигізсең болды, қақ айрылады. Іші қып-қызыл болып шыға келеді. Жесең тіліңді үйіреді. Сап-сары астық алқабында кемедей жүзіп комбайндар жүр, олар алтын дән бастыруда. Күз – жыл  
бойғы еткен еңбектің көрсеткіші. (М.Әлімбаев).  
Ғылыми стильге құрылған мәтінге мысал.  
Күз жылдың төрт мезгілінің бірі. Бұл мезгілде жер шары өз орбитасының күн мен түннің күзгі теңесу нүктесінен, күннің қысқа тоқырау нүктесіне дейінгі аралығында болады. Әдетте, қыркүйек, қазан, қараша күз айлары болып есептеледі. Күзде күн суық, көлдер мен өзендер тартылады. Өсімдіктер қурап, ағаштың жапырақтары түседі. Күн қысқара түседі. Жыл қыстары тізбектеліп, жылы өлкелерге кетеді. (Балдырған журналынан).  
Мектептегі хабарландыру (іс қағаздары стилі).  
Ертең 21 наурыз күні, сағат 10-да мектеп мәжілісханасында жаңа жыл мерекесіне арналған ертеңгілік болады. Бағдарламада: мектеп директорының кіріспе әңгімесі, соңында үлкен мерекелік ойын-сауық. Ертеңгілікке 3-сынып оқушылары шақырылды.  
5-6-сыныптарда стильдермен таныстыру теория тұрғысынан емес тек тәжірибелік жұмыстар арқылы жүргізілуі тиіс, әсіресе, мәтіндерді жетілдіру: сөйлемдегі сөздерді басқа сөздермен алмастыруда, сөйлемдерді түзетуде де балаларға стиль туралы мағлұматты тереңдете игерту үшін функциональды стильдер бойынша мәтін құрауға жаттықтырылады.  
Оқушылардың әдеби тіл стильдері бойынша жазбаша тілін дамыту үшін, жазбаша стильдердің ерекшеліктері мен тілдік құралдарын игерту 5-10-сыныптарда әр тіл стильдердің ерекшеліктері бойынша жүргізіледі.  
3.1. Ресми стильдегі мәтін бойынша. Ресми тіл өзіне тән тілдік құралдардың қолданысымен ерекшеленеді:  
жоғары тәртіппен (регламентпен) сөйлеуге белгілеген тілдік қолданыстар;  
мазмұнды баяндаудағы ресмилік;  
сөздер тек өзінің тура мағынасында баяндалуы;  
ресми тілде сөйлеушінің жеке көзқарасы мен пікірінсіз тек дәлдік пен нақтылық сақталады.  
Ресми тіл екі үлкен бөлімнен тұрады: ресми-құжатты және күнделікті істер. Ресми-құжатты – дипломатия тілі (дипломатиялық актілер) және заңдар тілі деп бөлінеді. Ал күнделікті істер тіліне – қызметтік хаттар және іс қағаздары жатады. Сызба түрінде былай көрсетуге болады:  
№6. Ресми стиль жанрлары.  
 
Ресми стиль  
 
Ресми құжаттар  
Күнделікті істер  
 
Дипломатия тілі  
Заңдар тілі  
Қызметтік тіл  
Іс қағаздар  
 
Әдеби тіл стилінің бұл түрі қарым-қатынастың бір формасы ретінде қолданылады. Ресми стильдің халықтың күнделікті тұрмыс-тіршілігінде, қарым-қатынасында маңызды роль атқарады. Яғни, бұл стильдің қалыптасуы белгілі бір қажеттіліктен келіп туған. Сондықтан ресми стиль адамзаттың қоғамдық өмірінің жоғарғы сатысында мәдени дәреженің жетілген кезінде пайда болды.  
Ресми іс қағаздарының тілдік құралдарды қолданылуы да өзіндік ерекшеліктері бар. Мысалы, құжаттар белгілі бір үлгіде орындалады, немесе құжаттардың өзіндік алдын ала дайындалған үлгісі болады. Бұл үлгі қағаздарда өзіндік ойын жазбаша жеткізу тәсілдері мен сөйлем құру реңктерін анықтайды. Мысалы, анықтама құжаттарында: «Осы анықтама талап еткен орынға беріледі», ал акт жасауда: «бір жағынан», «екінші жағынан», «акт тапсырушы», «акт қабылдаушы», «біз қол қоюшылар», «қабылдап алдым» деген штамп сөздер кездеседі.  
Ресми стильдік екінші бір ерекшелігі көркемдегіш құралдар өте сирек қолданылады. Ресми стильде көбінесе лексикалық жағынан ауыспалы мағынада қолданылмайды, қолданылса да өте сирек қолданылады. Тұрақты тіркестер, фразеологизмдер де аз пайдаланылады. Қолданылатын жағдай ол ресми хабардың сипаттаушы емес, хабардың әсерін арттыру үшін ғана қолданылады.  
Ресми стильдің грамматикалық жағынан ерекшелік әбден қалыптасқан, тілдік ерекшеліктері айқын көрінетін стильдің түрі болып табылады.  
Құжаттар немесе іс қағаздар, баяндау немесе хабарлауға байланысты сай пайдаланылады. Көбінесе мұндай сөйлемдердің баяндауыштары бұйыру, шақыру, үндеу т.б. мәнінде болады. Мысалы: орындалу міндеттелінсін, баса назар аударылсын, мекемеге тапсырылсын. Әсіресе сөйлемнің баяндауышы немесе етістіктің өткен шақ формасында жиі кездеседі. Көбінесе іс қағаздардың көпшілігі келер шақтың формасы ырықсыз етіс түрлерінде кездеседі.  
Іс қағаздар стилінің немесе ресми стилін мәтін құрауында өзіндік өзгешеліктер бар. Ресми мәтін тұжырымды, қысқа белгілі бір баяндау мазмұнынан гөрі, тілдің қатысымдық мазмұнымен жиі кездеседі. Мысалы: сенімхат, анықтама, өтініш, қолхат т.б.  
Мәселен, мемлекеттік директивалық шешімдерді басқару іс қағаздарының көптеген түрлерінде, әсіресе, тарихи құжаттардың тілдік ерекшелігі айрықша. Мұндай іс қағаздарда қоғамның даму тарихы жайы жазылады да, мемлекеттік құрылыстың әр кезеңіндегі тарихын көрсетуде іс қағаздарының да алатын орны бар.  
Ресми қарым-қатынаста лексикалық сөз байланысының мүмкінділігі шектеулі. Мысалы, қызмет хатта құралмайды (жазылмайды) және бағытталады (жіберілмейді), үкім хабарланады, бетке басып шығарылады, еңбек ақы тіркеледі. Немесе, мына сөздер белгілі бір құжатты ғана таңдап қолданылады: тілекке жету (пенсияны сұрап алу), қол қою, тыңдау (баяндама тыңдау), тиісті, қабылдамау т.б. Кейбір құжаттар мазмұнға құрылмайды, олар анкеталық сұраққа жауап беру, сан (цифр) арқылы кесте мәлімет т.б.  
1. Анкета. Бұл әдістің трафаретпен ұқсастығымен қатар айырмашылығы да бар. Біріншіден, синтаксистік ұйымдастырылуы бірдей емес. Анкетада сұрақтар ерте дайындалады. Осы сұрақтар мен жауаптар мағынасы жағынан байланысып өздігінен сөйлем құрады. Олар бірдей формада болады. Анкета вертикальді орналасады.  
2. Кесте. Бұл берілген сандық немесе сөздік форманың бірлігі, бір құжатта әр түрлі мәтіннің байланысы беріледі. Ұлттық жазба сөйлеумен байланысып кестелік материалмен түсіндірілуі мүмкін. Ал ол анкетаны болжамайды. Құжаттың мәтінмен көрсететін форма, ондағы хабардың мазмұнын анықтайды. Мәтінмен формаланған түрлі трафареттер, анкеталар, кестелер қызмет құжатының үндесу формасының басты амалы болып табылады.  
Қызмет сөзінің өзі құжат немесе құжаттың бір түрі екенін көрсетіп тұр.  
3. “Қызмет құжаты” түсінігі мыналарды қамтиды:  
Деректі және басқаратын құжаттар (нұсқаулар, заңдар, шешімдер, бұйрықтар).  
Әкімшілікті ұйымдастыру құжаттары (жоспар, ереже, акт, хаттама, есеп беру).  
Еңбектердің жеке құрамы туралы құжат (арыз, өмірбаян т.б.).  
Финанстық құжаттар  
Есепке алу құжаттар (мемлекетаралық іс қағаздар).  
4. Құжат мазмұны. Құжат мазмұны – оның жауапты бөлігі болып табылады. Құжат мазмұны заңдық қатынаста мінсіз, ақиқатты болу керек. Ол құжат ретінде құбылыс, оқиға, деректерді анықтауға қызмет етеді. Дәлсіздік, өңін айналдыру, түсініспеудің құжат сапасын төмендетіп, оның заң жүзінде күшін әлсіретеді.  
Құжат қысқа әрі нақты жазылып, кейбір “шындығында жұмыс істейді” т.б. білдіретін және т.б. артық сөздер экспрессивті-эмоциональді сөздер мен эпитет, метафора, гипербола қолданылмайды.  
Құжатта айтылғанда сұрақтарға ешқандай күдік, түсінісу пікірлері болмай, бәрі айқын баяндалуға тиіс. Мәселен, бір азаматқа жұмыс орнына анықтама берілетін болса, онда қайда және қандай мақсатпен берілетіні туралы көрсетілуі керек. Егер қандай да бір бөлімнің қызметкеріне алғыс жариялау туралы бұйрық шықса, онда соған байланысты қандай жағдайда мадақтауға ие болған еңбегі көрсетілуі тиіс.  
Мазмұнның түсініктілігі – құжаттағы барлық ойдың әдеби тілмен тұжырымды баяндалғанын дәлелдейді, әрбір адамның оңай түсінетіндігін білдіреді. Ұзақ көп цифрын, есімше, көсемше тіркестерінен аулақ болған жөн. Сөйлемдегі сөздерді грамматика ережелеріне сәйкес орын-орнына қоя білу керек.  
Іс қағаздарын жүргізу әкімшілік және жалпы болып бөлінеді. Әкімшілік іс қағаздарын жүргізуге мекеме қызметінде бұйрық беру және оны жүзеге асыру үрдісінде туындайтын құжаттар жатады.  
5. Мемлекет басқару ұйымдары және ведомоствоға қарасты мекемелерде қолданылатын құжаттар ұйымдастырушылық – бұйрық беру құжаттар деп аталады.  
Бұларды шартты түрде үш топқа бөлуге болады.  
Ұйымдастырушылық (ереже, жарлықтар, нұсқаулар).  
Бұйрықтар (қаулы, бұйрық, нұсқау, шешім).  
Анықтамалық – хабарлама (хаттар, баяндамалар, шолулар, түсіндірме хаттар, тізімдер т.б.)  
Міндет, белгіленуі , қойылуы жағынан құжаттар фактілерді, оқиғалар мен құбылыстарды тіркеу (акт, есеп, хаттама) хабарды белгілі бір жерге жеткізіп (хат, ашық хат, жеделхат) отыратын құрал ретінде де қолданылады. Қызметтік құжаттар – мекеме немесе сол мекеменің жауапты адамдар атынан, ал дербестері жәке азаматтардың атынан (өтініш, шағым) жазылады.  
Іс қағаздар мен құжаттардың өзіндік құрылымы болады. Мысалы:  
Жеке іс қағаздарының авторы сол құжатты (хаттар, арыз, өтініш, шағым) құрастырған адамдар, қол қоюшылар да осы жекелеген адамдар болып келеді.  
Құжаттардың ерекше белгілері болуы мүмкін. Олардың белгілі бөліктері “шрифтер” деп аталады. Бұл белгілеулер құжаттар құпиялығын, орындалуының тездігін, почта жіберудің ретін анықтайды.  
Құжаттар құпиялығын анықтайтын шрифтер (белгілер) “өте құпия”, “құпия”, “жариялауға болмайды” деген түрлерге бөлінеді. “Шұғыл” белгілі құжаттар арқылы жіберулі ретін білдіреді.  
Құжаттар мазмұнына қарай дербес және типтік болуы мүмкін. Көптеген құжаттар қайталанбас мазмұнымен дербес болады. Мазмұны жағынан дербес құжаттарға: қаулы, шешім, бұйрық, хаттамалар жатады.  
Әрбір құжаттың мазмұны түсінікті болу үшін бас тақырыбы оның оқуын жеңілдетеді; оны тіркеуде, орындаушыларға бөліп, орындау және талдау кезінде жеңіл тиеді. Басқа тақырыбы бар құжаттар іс қағаздарын тіркеуге қолайлы.  
Демек, оқушыларды күнделікті өмірге бейімдеу үшін жазбаша сөйлеу мәтін құрастыра білуге жаттықтырылады. Ең алдымен, оның тілдік құралдары туралы мәлімет оқытылып отырылған тілдік материалмен байланыстырылады. Мысалы, 7-сыныпта етістік туралы білім беруде, етістіктің модальдық құрылымының қолданылу ерекшеліктері ресми стильдегі мәтіннің тілдік құрылымымен байланысты мәлімет беріледі. Мәселен,іс қағаздар тілінде барыс септіктегі етістік құрамды сөздің модаль сөздермен тіркесіп жұмсалуында кейбір ерекшеліктер бар. Біріншіден, іс құж� 
�ттар тілінің қызметтік аясына құқықтық қатынастар саласы, басқару салалары жатады. Осыған байланысты іс құжаттарының стильдік бағыты отбасы қарым-қатынасындағы, қызметтегі қоғамдық орындарындағы және мемлекет алдындағы жауапкершілік пен міндеттілік мәнде болып келетінін білеміз.  
Екіншіден, адамдарды басқару заңдар, ережелер, жарғылар негізінде, сондай моральдық-этикалық ұйғарымдар мен тыйымдар негізінде жүргізілетіндіктен іс жүргізу мәтінінің тілдік құралдарына жеке адам тіліндегі ерекшеліктер тән емес. Ресми іс жүргізу стилінің мағыналық ерекшелігі әлеуметтік сананың ерекше формасы – құқықтық санамен сәйкеседі. Соған орай, басқару тілінің стильдік белгісі, бағыты, бұйрық, жарлық, нұсқау түрлері міндеттілік, жауапкершілік негізінде сөйлем құрылымы да осы ерекшеліктерге сәйкес түрде жүзеге асады. Соған орай  
қажеттілік, міндеттілік мағынасындағы модаль сөзді күрделі етістік баяндауыштар тұрақты қолданылады.  
Жазбаша тілде, көркем шығармаларда аса көп кездесе бермейтін, соның ішінде іс қағаздар тілінде сандық жағынан молынан қолданылатын, іс қағаздар тіліне тән стильдік сипат алған модальды күрделі баяндауыштар қолданысы іс қағаздар тілінде берік орын алған. Мысалы, іс қағаздар стиліне тән модаль сөзді күрделі баяндауыштар тұлғаларының мәнін ашып көрсету үшін –уға тиіс, -уға міндетті, -уы керек, -уі мүмкін тұлғалардың қолданыс ерекшелігін алайық.  
М.Балақаев “Қазіргі қазақ тілі”(синтаксис) оқулығында құрама баян-дауыштардың құрамындағы сияқты, секілді, тәрізді, керек, тиіс модаль сөздері есім баяндауыштарға көмекшілік қызметте жұмсалғанда, сөйлемдегі ойға айтушының әр түрлі көзқарасын білдіру үшін жұмсалатындығын көрсетеді [33].  
Х.Неталиева қазіргі қазақ тіліндегі –у тұлғалы қимыл есімдері мен модаль сөз тіркесінің мағыналық қызметі жөнінде былай дейді: “-у тұлғалы етістіктер, көптеген көмекші шылаулар, модаль сөздерімен жиі қолданылады. Олар: керек, керек емес, үшін, тиіс, мүмкін, қажет т.б. –у тұлғалы етістіктермен айтылатын осындай сөз тіркестерінің бірсыпырасы (міндеттілікті) керек, қажет, тиіс т.б. білдіретіндігін айтады” [34,31].  
К.Ищанов етістіктің модальдық құрылымын раймен байланыстыра қарады, -у тұлғасы кейбір модаль сөздермен тіркескенде, міндеттілік райы және қажет райы деп аталатын ерекше модальдық категория жасайтынын айта отырып, оның екі тәсіл арқылы жүзеге асатынын атап көрсетті:  
–у тұлғалы сөзбен керек, шарт, мүмкін модаль сөзінің тіркесі арқылы. Аталған құрылым, негізінен, қажеттілік пен мүмкінділікті білдіреді;  
барыс септігі –у тұлғасы мен тиіс, міндетті модаль сөздерінің тіркесі. Мұндай құрылым қажеттілік пен қимылдың міндетті түрде іске асуын білдіреді [35].  
Ал мұндай мағынадағы қажеттілік, міндеттілік іс қағаздар стиліне жүйелі қолданылатын грамматикалық бірлік деп тануға келтірілген мысалдар себепші бола алады. Мәселен, баптар мәтіндерінен үзінді келтірейік: “Нотариустың құжаттары заңдарда белгіленген тәртіппен міндетті түрде мемлекеттік архивке тапсырылуы тиіс”. “Егер азаматтар және олардың ақыл-есі кемістігі салдарынан өз құқықтарын қорғауды жүзеге асыра алатын болса, прокурор оны қамтамасыз ету жөнінде қажетті шаралар қолдануға міндетті”.  
Етістіктің модальдық құрылымдары субьектінің қимыл-әрекетінің ақиқат-шындыққа қатынасы жөніндегі көзқарасын білдіреді. Ал қимылға деген субьектінің көзқарасының түрлі болуы заңды. Ал іс қағаздар тілінің синтаксистік құрылымдардың қолданылу қызметінің бағыты, негізінен, бұйыру, әмір ету, үкім шығару т.б. реңдік мағыналарда болғандықтан, қажеттілк, міндеттілік мағынадағы синтаксистік құрылымдар іс қағаздар тілінің ерекшеліктеріне тән қасиетке ие болады. Мәселен, іс қағаздар стилінде бұл тұлғалардың көп қолданатыны оның функционалдық 
қызметімен байланысып жатқан ерекшелік деп айта отырып, -уға керек, -уға тиіс, -уға міндетті тұлғаның синонимдес мәнде жұмсалып міндеттілік мағынаны білдіруі арқылы ресми құжаттар бетінен жиі көрініс беруі іс қағаздар тіліндегі жазылу әдісінің бір түрі болып келеді.  
Мысалы, “Еңбек келісімі” құжатынан: “Келісім мезгілінен бұрын тоқталатын болса, ол жайлы екі жақ бір-біріне 15 жұмыс күн бұрын жазбаша хабарлау керек”.  
Телефонхаттан үзінді: “Ғимаратқа кіру үшін жеке басын растайтын құжат алу керек”.  
Қазақстан Республикасының Қылмыстық кодексінен үзіндіде: “Қылмыстар жиынтығы бойынша тағайындалған қосымша жазалар қосылуы мүмкін, жекелеп немесе толық қосылған жағдайда түпкілікті қосымша жаза осы кодекстің жалпы бөлімінің сол жазалау түрі белгіленген ең жоғары мерзімнен немесе мөлшерінен аспауы керек”.  
Тұжырымдағанда, іс қағаздар тіліне тән жиі кездесетін бұл қайталаулардың қызметтік сипаты үнемі постпозицияда (соңында) келіп, бір жағынан, мәтін мазмұнын бірнеше компоненттерге бөліп, түйдекті түрде үстемелене қолданылып, айтылар ойды хабарлау, түсіндіру, нақтылау, түйіндеу секілді сан түрлі қызмет атқарып отырса, екінші жағынан, мәтінді тудыру, дамыту, тиянақты түрде аяқтау қызметімен қоса, айтылар ойдың, іс-әрекеттің міндетті түрде болуына қозғау салу, тіпті бұйыру бояуының реңін байқауға болады. Соған орай, бұл қайталама құрылымдар б 
үкіл мәтін бойынан кездесіп, мәтін мазмұнын жүйелі баяндайтын іс қағаздар тіліне тән сөйлем құрылысының тиімді баяндауышына айналады.  
Ал оқушыларға ресми мәтін құрастыра білу икемділігін арттыру үшін:  
- ресми мәтіннің тілдік ерекшеліктері туралы білім, сол сыныпта оқытылатын грамматикалық форма мен категорияға байланысты берілуі нәтижелі болады;  
- ресми мәтіннің түрлерімен таныстыруда оның мағыналық, мазмұндық мәніне орай жүрізіледі. Мәселен, ол құжат қайда қолданылады, мақсаты не? деген мәселелер анықталады;  
құжаттардың, іс қағаздардың мәтінінің тілдік ерекшеліктерін тани білуге жаттықтыру мәтін талдау жүйесімен жүргізу қажет.  
3.2. Ғылыми стильдегі мәтінмен жұмыстың әдіс-тәсілдері. Ғылыми стильдің қолданылу аясы өте ауқымды. Бұл әдеби тілге жан-жақты және әсер ететін стиль түрлерінің бірінен саналады. Қоғамда күн санап қаулап өсіп жатқан ғылыми-техникалық өрлеу тілдің сөздік құрамына жаңа сөздер мен жаңа тіркестерді енгізеді. Ипотека, инвестор, тендер, фермер, аукцион, электрондық пошта, факс, мемлекеттік пакет, акция т.б. толып жатқан жаңа терминдер бұқаралық ақпарат құралдарының күнделікті тілдік қолданыстарға дейін жетті.  
Ғылыми-техникалық стильдің түрлі салада және оның жылдам дамуы осы стильдің өзінде көптеген жанр түрін әкелді. Мысалы, монография, оқулық, оқу құралы, мақала, реферат, каталог, диссертация, анықтамалық,т.б. Аталған жанрларға өзіндік стильдік ерекшеліктер тән, алайда оларды біртұтас ғылыми-техникалық стиль белгілері бойынша топтастырады.  
Ғылым тілі лексикасын: 1) жалпы қолданыстағы сөздер; 2)жалпы ғылыми сөздер; 3) терминдік қабаттар құрайды.  
Ғылыми мәтінді құрайтын жалпы қолданыстағы сөздер ауқымы мәтіннің қандай оқушыға, яғни қандай ғылыми ортаға арналғанына қарай өзгеріп,түрленіп отырады. Мысалы: 1. Адам проблемасы философия ғылымымен құрдас десе де болады; 2. Коммерциялық ұйым – өз қызметінің негізгі мақсаты ретінде пайда келтіруді көздейді; 3. Аң аулау үстем тап өкілдеріне көңіл көтеретін, ойын-сауық, тамаша болса, кедейлер үшін өмір сүрудің бір көзі болған. 4. Медицинаның атасы Гиппократ: табиғат – организмге дәрі, ал дәрі-дәрмек оны жолға қояды деп үйреткен. Келтір� 
�лген мысалдардан философия, экономика, тарих, медицина ғылым салаларының мәселелері екені оқушы мәтіндегі сөздердің мазмұндық қолданысына қарап түсінеді.  
Қандай ғылыми еңбек болмасын, ол жалпы халықтық әдеби тілде жазылуға тиісті, бірақ ғылым саласына қарай тілдік тәсілдердің пайдаланылуы бірдей болмайды. Әр сөз ғылыми стильде өзінің лексикалық мағынасын сақтайды, өйткені бейнелілік, көп мағыналылық ғылыми стильге тән ерекшелік емес. Лингвистикалық ғылыми еңбектерде де термин көп қолданылады. Мысалы:  
Мәтін  
Акрехин – азоттан синтетикалық жолмен алынған дәрі, безгекке қарсы қолданылады. Суда еритін, сарғыш кристалды, ащы дәмді, ұнтақ таблетке түрінде шығарылады. Безгек плездомиясының (қан паразиті) бірі – шизонттар адам организмінде өсіп-өне келіп, ол безгек ауруын қоздырады. Ал акрехин болса, сол паразиттің өсіп-өнуіне жол бермей тоқтатады...  
Бұл мәтіндегі сөйлемдердің баяндауыш формалары үшінші жақ жіктік жалғауымен келген, ғылыми стильге тән медициналық терминдер де көп алынған және біріңғай сөйлем мүшелері арқылы бір затты әр жақты сипаттау, бір затқа түсінік бере кету тәрізді стильдік, дәлдік ерекшеліктер сақталған, ғылыми стильге тән терминдер де жеткілікті.  
Ғылыми стильдегі негізі зерттеу нысаны болатын зат пен құбылыс ғылыми негізінде дәлелдеп, түсіндіруді қажет етеді. Ол үшін дұрыс ойлау, логика заңына сүйенеді. Оқушы мен тыңдаушыға түсінікті, дәлелді, тұжырымды болу мақсат етіледі, тілдік тәсілдер ғылым мәселелеріне бағындырыла отырып пайданылады.  
Г.В.Матвеева өз еңбегінде сөйлеу әрекеті теориясында сөйлеу актісінің үш құрамдас бөлігінің: 1) локутивті (фразаның айтылу факті); 2) иллокутивті (фразаның әсері); 3) перлокутивті (сөйлеу әрекетінің салдары) шегін айқындау қажеттігін айтады да, мәтін прагматикасын былай анықтайды: “Под прагматикой текста следует понимать аспект функционирования языковых единиц, выбор которых определяется интенциональными воздействующими задачами отправителя текста, учитывающего ситуативные условия акта общения и принятые в данном функциональном стиле � 
�ормативные способы употребления языка” [36, 24].  
Бұлардың ішінде біздің басты назар аударатынымыз – “иллокутивті мақсат - өз ойын басқаның түсінгенін қалайтын мақсат”.  
Автор өзінің мақсатына жету үшін әр түрлі қатысымдық тактикалар қолданылады. Мәселен, автор өз ойының дұрыстығын дәлелдеу үшін шындық фактілерінің бағалануының әлеуметтік нормаларына сүйенеді, ал өз кезегінде әлеуметтік норма мәртебесі (статусы) бұл құбылыстың дағдылы, үйреншікті екендігіне оқушының көзін жеткізеді. Демек, әлеуметтік норма мәртебесі мәтінді қабылдаушыға сенімділік, қостау мәнді әсер етеді. Мәселен, ол 1-жақтың көптік тұлға мәтінде есімдік, тәуелдік және жіктік жалғаулар арқылы беріледі.  
“Олай болса, біз неге өте таза жартылай өткізгіштік шикізат алуға тырысамыз? Ол үшін тіпті ғарышта тәжірибе жасауға ғарышкерлерімізге тапсырма береміз. Оның себебі мынада. Белгілі бір сапалы электрондық аспап жасау үшін тек белгілі бір қасиетті қоспалы жартылай өткізгіш қажет. Оны алу үшін тек белгілі бір мөлшерде ғана қоспа қосуымыз керек”. Ал қанша қоспа қосқанымызды анық білу үшін бастапқы негізгі шикізатымыз өте таза болуы тиіс.  
Бұл үзіндідегі “біз” жіктеу есімдігі мен соған сәйкес жіктелген “тырысамыз”, “тапсырма береміз” етістіктері көпше түрде келіп, әрекетке әлеумет өкілдерінің кез келгенінің қатыса алатынын аңғартса, тәуелдік жалғаулы “ғарышкерлеріміз”, “шикізатымыз” сөздері қабылдаушыны да бұл нысандарды өзіне меншіктей алатындай етіп, яғни ортақтаса алатындай етіп көрсетеді.  
Жазба ғылыми мәтіндерде хабарлаушының оқиға ықтималдығын бағалауы бойынша әсер ету межелерін өзектендіру үшін модальды семантикалы лексикалық құралдар қолданылады. Оқиғаның болу мүмкіндігі межесін өзектендіру үшін мәтінде семантикалық және синтаксистік құралдар пайдаланылады да, ылғи да басқа межелермен қабаттаса қолданылады.  
“Егерде есеп беру информациясы тек қана алғашқы информациядан тұратын болса, онда басқару жүйесінің осы буыны ешқандай міндет атқармайды, бұндай буынды алып тастауға болады”.  
“Тристордың негізгі вольтамперлік шығыс сипаттамасы жоғарыда келтірілді. Оларға қосымша оның кірістік басқару сипаттамасын да атап өтуге болады”.  
Енді ғылыми мәтіндерде жиі қолданылатын ырықсыз етіс категориясы туралы айтсақ, ырықсыз етіс тұлғасында айтылған етістіктің субьектісі арнайы айтылмайды да, іс-әрекет нысанына бағытталып, сабақты етістікті салт етістікке айналдырады . Мысалы:  
“Екінші кодалаушы құрылғы – каналдық кодалаушы қосымша элементтерді пайдаланудың көмегімен берілетін информацияның дәлдігін жоғарылату үшін қолданылады. Қосымша элементтер каналдағы бөгеуліктердің пайда болу заңдылығына байланысты қосылып сол бөгеуліктердің әсерінен пайда болатын қателіктерді жою үшін пайдаланылады. Мұндай кодалар бөгеуліктерге төзімді немесе түзетуші кодалар деп аталынады”.  
Бұл айтылымда “қолданылады”, “пайдаланылады”, “аталынады” деген баяндауыштар нысанның өзінен-өзі қолданысқа түсетіндігін, пайдаға асатынын, аталатынын емес, осы әрекеттерді міндетті түрде адамның атқаратынын көрсетеді. Сондай-ақ “тағылады”, “айналдырылады”, “салыстырылады”, “сақталады”, “қайта түсіріледі” деген ырықсыз етіс формасымен берілген іс-әрекеттер ашық берілмесе де, оның адам әрекеті екендігі, ал ол әрекетке сол қоғамның мүшесі ретінде әркімнің де, ең алдымен мәтінді қабылдаушының да қатыса алатынын көрсетеді.  
Тұжырымдай келгенде, ғылыми стильдегі мәтіннің өзіндік құрылымдық ерекшелігі болады. Біріншіден, мәтіннің мазмұны нақты, белгілі бір тақырып, мәселені хабарлайды. Екіншіден, хабарлау тек баяндау сипатында емес, дәлелдеу, дәйектеу, пікір білдіру сипатында болады. Үшіншіден, әрбір құрылымдағы пікір белгілі оймен тұжырымдалып, дәлелденіп отырылады. Яғни сөйлемдер екі топқа бөлінеді: бірі – теориялық пікір, яғни белгілі бір пікір хабарланады, екіншісі – сол пікірді дәлелдеп тұжырымдайды немесе түсіндіреді. Ал бұл ерекшеліктің бәрі мәтінні 
ң мазмұнына, мәселенің тақырыбына сәйкес топтастырылады.  
Сондықтан оқушыларды ғылыми мәтін құрастыруда пәнаралық байланысты, яғни сол сыныпта оқытылатын пәндер: физика, биология, химия, география, тарих т.б. бойынша мәтін құрастыруға жаттықтырылады.  
3.3. Публицистикалық мәтін бойынша. Қоғамдағы әлеуметтік және саяси жағдай, тұрмыстық мәселелер сияқты толып жатқан заман құбылыстары әр дәуірдің өз тарихы ретінде хатқа түсіп қатталып қала береді. Қай кезде болмасын олар публицистикадан көрініс табады. Қоғамдық мәселелерді сөз етуіне қарай, публицистика көркем әдебиетке де ұқсас келеді. Оның да жанрлық ауқымы кең, көркемдік қуаты мол.  
Қазақ публицистика стилінің пайда болып, қалыптасып, дамуында газет тілінің, олар атқарған, атқарып отырған әлеуметтік-қоғамдық қызметтері түрлерінің (ағартушылық, ақпараттық, әдеби тілді жетілдіру) әсер-ықпалы мол екенін білеміз. Ал публицистикалық стильдің негізін құраушы газет тілінің арнаулы ғылыми зерттеу нысаны болуының себептері мынадай:  
газет - әдеби тілді дамытып, сөздік құрамды толықтырып, молайтып, байытып отыратын қайнар көздердің бірі.  
газет ауызекі сөйлеу тіліне де, жазба әдеби тілге де ықпал етуші ақпарат құралы (бұл құбылыс керісінше де жүріп жатады).  
газеттің әдеби тілдің функциональдық стильдерінің қалыптасуы мен дамуындағы рөлі зор.  
газет – тіл мәдениетінің көрсеткіші.  
газет – тілдегі сөзжасам саласының пәрменді құралы.  
газет – термин қалыптастыру мен бейтерминденуі үдерісі жүруіне, сол арқылы тілдегі синонимдер қатарының пайда болуына мүмкіндік береді.  
Публицистика ашық түрде үгіт насихат жүргізеді. Мұнда сендіру, иландыру ықпал ету басқы негізінен мынадай ерекшеліктері бар. Олар:  
Айтылатын, жазылатын материал дерекке негізделеді. Тіпті ресми деректерге сай болуы тиіс.  
Оқырман үшін ұсынылатын материал барлығына түсінікті болуы керек.  
Қай жанрдағы түрі болсын, оқушыға әсерлі, яғни ықпалы болуы тиіс.  
Ұсынылатын дерек көзі оқырман үшін жаңа болуы.  
Публицистикалық мәтін ерекшеліктері мен қызметін былайша нақтылауға болады.  
1.Түрлі оқиға, факті мен жағдаят туралы оқырманға тыңдаушы мен көрерменге хабар жеткізу арқылы танылатын информациялық-ақпараттық қызметі;  
2. Белгілі бір факті, дерек туралы хабардар етіп, түсінік-коментарийлер, баға беруге, талдау жасауға ұштасып жататын коментарийлық-бағалауыштық қызметі;  
3.Қандай да бір мәдени, тарихи, ғылыми сипатты информациямен таныстыру барысында сол информацияны қабылдаушының таным-түсінігін, білім-біліктілігін арттыруға септесетін – ағартушылық-танымдық қызметі;  
4.Қоғамдық пікір тудыру, оны қалыптастыру, адамдардың көзқарасын кеңейту және қоғамда болып жатқан инверсиялық өзгерістер мен науқандық, әлеуметтік-саяси акцияларды ұйымдастыру, өткізу кезінде, қайта құрулар мен ірі саяси оқиғалар, төңкерістер тұсында қоғам мүшелерінің дүниетанымына әсер ету функциясы:  
Осы сынды мәліметтерді негізге ала отырып, газет мәтіндеріне де жиілікпен қолданылатын сөздерді іштей екі топқа бөлуге болады:  
Жалпыгазеттік сөздер. Бұл сөздер газеттегі белгілі бір тақырып немесе жанрмен, белгілі бір газетпен байланыстырыла қарастырылады. Айталық, ел, халық, мемлекет, демократия, саясат, ынтымақтастық, ұлт, топ, қоғам, халықаралық жағдай, пікір, жетістік, үлес, дағдарыс т.б. атаулар барлық газет атаулыда барлық жанрларда ұшырасады.  
Белгілі бір тақырып, белгілі бір жанр түрімен байланысты қарастырылатын сөздер тобы. Бұл сөздер мәтіндегі айтылар ойды жеткізу мақсатында қолданылатын оңтайлы атаулар түзеді. Мысалы, ғылыми тақырыпқа жазылған мақалалар болса, термин сөздер қатары мол болады. Газет лексикасының осы тобына ауызекі сөйлеу тілі элементтері, диалектизмдер, әлеуметтік диалект элементтері де кіреді. Бұл сөздер тобы ерекшеліктері бір ғана мәтін бойынша статистикалық санау жолымен бүкіл газет атаулыға тән жиі қолданылатын сөздер қатарын анықтаудың мүмкін еме 
стігін, ондай әрекеттің біржақтылығын көрсетеді.  
Газетте жиі қолданылатын тілдік бірліктерге тән мағыналық компоненттерінің ерекшеліктеріне мыналар жатады:  
газетке тән типтік қоғамдық-саяси лексика негізін идеалды сөздер құрайды;  
коннотативтік және эмотивтік компоненттер мақсатты түрде қолданылады;  
газеттегі экспрессивті-эмоционалдық мағына эвфемизм, дисфемизм, жаргон, табулар арқылы жағымсыз мәндер беруге қызмет етеді;  
сөз мағынасына тән басқа функционалды-стилистикалық ерекшеліктер мағыналық компоненттер қатарына жатпағанмен, газеттегі сөз және оның қолданыс сферасына қосымша мәліметтер береді.  
Публицистика мәтіндерінің түрлерін тақырыптық, жанрлық, мазмұндық жағынан саралай келе, ондағы лексикалық қабаттардың әркелкілігі, грамматикалық ерекшеліктері, бағалауыштық лексиканың молдығы сияқты тілдік деректер байқалады. Атап айтқанда:  
Лексикалық қабаттардың өзгерісі жаңа сөздермен толығуы, керісінше көне сөздердің жаңа мағына алуы; бұқаралық ақпарат құралдары арқылы жаңа терминдер мен терминдік тіркестердің балама немесе калькаланған түрлерінің көбеюі;  
Грамматикалық тұлғалардың публицистика мәтіндерінде кейбір қолданыс ерекшеліктерін атауға болады. Мәселен, сөз таптарының ішінде аса өнімді жұмсалатын зат есім содан кейін етістік. Себебі зат есімдер арқылы номинативтер (атаулар) көбірек қолданылады және бағалауыштық лексика түрінде де жиі кездеседі. Қосымшалар арасынан –уда, -уде құранды қосымшасы жиілігімен байқалды. Сондай-ақ етіс категориялары ішінде ырықсыз етіс тұлғалы сөздер жиі қолданылады. Ал өткен оқиға туралы хабарларды тез жеткізу қызметін иеленетін өткен шақ етістік тұ� 
�ғалар да пайдаланылады. Мысалы:  
Бұл тұлғалар, тілдік бірліктер публицистикалық жанрдың мынадай түрлерінде ерекшелікпен қолданылады:  
1. Репортаж тура автордың көз алдында болған оқиғаны айту, жеткізу десек, ондағы оқиғаға өз жеке көзқарасы мен авторлық бағалау қоса беріледі.Мысалы:  
Әкім облыс аумағындағы бір қатар өзгерістер мен жетістіктер, жалпы халықтың әлеуметтік ахуалы жөніндегі пікірлермен ой бөлісті. Бұдан кейін сапар Атырау облыстық тарихи-өлкетану және өнер мұражайларына жалғасты. Әрбір тасынан тарихтың иісі аңқып тұрған киелі Атырау өлкесіндегі ендігі сапарлар ірі өндіріс орындары мен аудандарында жалғасын таппақ. (газет).  
2. Очеркте оқиға мен дерек тек жай баяндалып қана қоймайды, мұнда жазылған мәселеге орай, автор оқиғаны дамытып жалпылама ой түйеді. Мысалы:  
Сонан соң өзі қой жайып, жылқы қайырып кетпесе де бар шаруаның басы-қасында жүрді. Сөйте жүріп кешегі кей мал мамандарының өмір бойы мал соңында келе жатқан қойшы, бақташылардың керенау қылықтарына, яғни оятпасаң түске дейін ұйықтауға бейілді жалқаулығна таң қалатын. Бұл не сонда: қазақы марғаулық па, жоқ әлде кешегі қоғам мүддесі, қоғам дүниесі деген немкеттіліктен қалған ескі ғадет пе? Ал жасынан талап пен тәртіп рухында тәрбиеленген бұл үшін оның бәрі жат еді. (газет).  
Очерктің кейіпкері мен оқиғасы құжаттық дәлелі бар нақты дерекке негізделеді. Мұнда әңгіме жанрындағыдай әлдебір ойдан шығарылған дүниелер емес, очеркті өмірде бар адам және оның іс әрекеті суреттеледі.  
Публицистика жанрында фельетон шындық болмысты әжуалап көрсету жағынан ерекшеленеді. Сатирадағы тілдік қолданыстар стильдік контрастар мен әсірелеу сияқты көркемдік құралдардан тұрады.  
4.Оқушылардың өзіндік ойын дамытып, білім дәрежесін, тіл мәдениетін айқын көрсететін жазу жұмысының бірі – мақала жаздыру. Өйткені, мақала жазғанда оқушы алған тақырыбына қатысты құрғақ фактілердің басын құрап қоймай, белгілі сюжет құрап жазуға, оған тілдік құралдарды таңдауға тырысады.  
Мақала жазу үшін оқушылар айналасында болып жатқан сан түрлі оқиғаны, құбылысты,өзгерісті тақырып етіп алуларына болады. Мысалы, музейге, табиғат аясына жасалған экскурсияларды, еңбек сабағы, үлкендерге көмегі, достық, жолдастық, адамгершілік қарым-қатынастарын, мектеп өмірі, жастар ұйымдарының жұмыстарын т.б. алуға, жаздыруға болады.  
Мұндай тақырыпта мақалалар жаздыру, оқушылардың сөз қолдану, сөйлем құрау шеберлігін шыңдай түсіп, тіл стильдерін түсінуге баулиды. Сондықтан да тіл стильдеріне байланысты жиі мақала жаздыру қажет.  
Мақала жазып үйрету, жаттықтыру арқылы оқушылардың білімін күнделікті жұмыстарымен байланыстырып отыруға болады. Әсіресе, газеттеріне мақала жаздыру, радиоторабы арқылы хабар беруде мақала жаздыру т.б. ал оларды жаздыруда олардың қалай жазылуына, тілдік құралдарына, стильдік ерекшеліктеріне көңіл аударылып отырылады. Нәтижеде оқушылар өз ойын тұжырымды, нақты беруге төселе бастайды.  
Мақала жаздыру арнаулы сабақ ретінде де үйретіліп отырылған грамматикалық тақырыптарға байланыстырыла ұйымдастырылады. Мысалы, лексиканы өту кезінде оқушыларға тірек сөздер беріп, ол бойынша шағын мақала жазуға тапсырма беруге болады. Мақала жазу грамматикалық материалдармен байланыстыру мақсатымен синтаксисті өту кезінде жиі ұйымдастырылады. Онда жай сөйлемнің түрлеріне, құрмалас сөйлемнің түрлеріне сай етіп құру талап етіледі. Мақаланы берілген бір мәселе бойынша жазуға төселдіруде төмендегіше жұмыстарды ұйымдастыруға болады. � 
�ысалы, тірек сөздер беру арқылы, картиналар арқылы, мектепте өткізілген, өздері қатысқан оқиғалар бойынша, арнаулы тақырып бойынша т.б.  
Қорыта келгенде, публицистикалық мәтін құрастыру олардың тілдік құралдарының ерекшеліктері бойынша жаттықтырылады.  
3.4. Көркем мәтін құрастыру арқылы оқушының жазбаша тілін дамыту. Көркем тіл стилі қазақ тілінің басқа да функционалдық стиль түлерінен ерекше эстетикалық қызметімен ажыратылады. Егер сөйлеу тілі коммуникативтік функция – қарым-қатынас қызметін, ғылыми және ресми тіл — баяндау, хабарлауды жүзеге асырса, көркем тіл стилі оқушы мен тындаушыға эмоционалды, бейнелі, яғни эстетикалық әсер ету функциясын атқарады.  
Көркем бейнелі тіл айналадағы әдемілікті, қайталанбас ғажап құбылыстарды суреттеу арқылы сезімге әсер етеді, ал ғылым қара сөзбен жазылса да ол адамның ақыл-ойына белгілі бір дәрежеде ғана ықпалы бар. Оқушыны білсем, көрсем деген ізденуге жетелейді. Ғалымдар ұғыммен ойланады оны сараптайды, суреткер (жазушы, ақын) образдармен қиялданады. Біріншісі - ақылға салып талдайды, дәлелдейді, ғылым нәтижесін ұсынады, ал екіншісі - бейнелейді, көрсетеді, сөзбен сурет салады.  
Көркем мәтінде жазушының жеке тұлғасы оның эстетикалық қызмет түріне байланысты. Психолог-ғалым А.А.Леонтьевтің пікірі бойынша, эмоция ерекшеліктері объект қызметінің психикалық жағын көрсетпейді, субъектінің болған немесе болатын оқиғаға жеке баға беретін белгі ретінде қызмет етеді [37].  
Психикалық қызмет, соның ішінде эстетикалық қызметтің құрылымы, Л.С.Выготскийдің пікірі бойынша, саналы эмоция құрылымына сәйкес. Сондықтан шығарма өнерін "қоздырушы, эстетикалық ықпалды жасау үшін саналы және әдейі ұйымдастырылған жүйе ретінде қарастырыу керек". Яғни эмоциялық тіл бірліктері автор ойын көрсететін көркем мәтіннің қоздырушысы болып табылады деп санап, ғалым өз тұжырымын әрі қарай былай таратып айтады: "Көркем шығарманың ерекшелеу болып субьективті қабылдау емес эстетикалық эмоция болып табылады; біздің ойымыздан туын 
дайтын субьективті ұғыну- поэзияның арнайы көрсеткіші болып табылмайды, ол тех жалпы ұғыну белгісі. Біздің әрқайсымыз басқа адам сөзін тыңдай, ұғына отырып, сөздер мен мағынасын өзімізше қабылдаймыз, сөз мағынасы әр кез көркем шығарма мағынасына қарағаңда белгілі мөлшерде субъективті болады" [38,59]  
Көркем шығарма тек талданып қана қоймайды, сонымен қатар өз ішкі дүниеміз арқылы басымыздан еткен оқиға ретінде әр түрлі қабылданады. Сондықтан Л.С.Выготский: "ең объективті, нағыз бейнелеу өнері... — шын мәнінде көркем форманың ерекше эмоциясы, ал өнер форма басталған жерден басталады, өйткені форма кез келген көркем шығармаға тән, форманың ерекше эмоциональдығы көркем айтылымның қажетті шарты", — деп қорытады [39].  
Сонымен, тіл бірліктері арқылы берілген эстетикалық эмоция (сезім) көркем мәтіннің мағыналық компонент және осы мағыналы құрудағы маңызды компонент. Бірақ көркем мәтін қабылдағанда қабылдаушы үшін ол тіл формаларының элементтері арқылы анықталады. Мысалы: Енді ол арт жағынан оқ тиген қасқырдай ышқынып зытып кетіп барады. Бірақ көлденең соғып жіберген Ревякин бөлімінің гранатасынан бір ғана лоқсып қап, танк тұрып қалды. Қазір қалың қара түтінге оранып лап береді. (Ғ.Мүсірепов)  
Көркем мәтіннің тілдік ерекшелігі туралы оқушыға мәлімет беруде оның мынадай тілдік ерекшеліктерін үйретеміз  
Көркем мәтінде доминанттардың мынадай іске асу тәсілдері бар:  
1) жасырын тірек сөздің түзу бойымен күшейтілуі;  
2) тірек сөздердің күрделі өзара әр түрлі іс-әрекет опозцияларымен оппозитивті ұйымдасуы;  
3) семантикалық аяның өзара іс-әрекеті; а) қарама-қарсы қоюшылық, ә) қондырғы ретінде, б) қиып, кесіп өту;  
4) тірек фраза - мәтін аясының әрекетінің жеке жағдайы.  
Жазбаша мәтінді жаттықтыруда мұғалімнің алдында төмендегідей міндеттер тұрады: тірек сөздің тұтас шығарманың құрылымдық-мағыналық элементтері мен ішкі байланысын ашу және мәтіннің бейнелі-тілдік жүйесін ұйымдастыруда сүйенетін сөздер ретінде қалай қатынасатынын көрсету, тірек сөздің семантикалық құрылымын және сол жазушы шығармаларындағы идеялы-тақырыптық ұйымдастырушылық эстетикалық "қосымша өсушілік" байланысын сипаттау. Тірек сөз бүкіл контекстегі тұтас шоғырланған өзекті сөздер ретінде, тіпті кең мағынада — автордың идеялы� 
�-эстетикалық тұжырымы (көзқарас жүйесі, пікірі). Жазушы шығармасында тірек сөз мәтіннің көркемдік-тілдік кұрылымын қалыптастыратын тәсілдердің бірі ретінде қызмет ететіндігін игертеді.  
Мысалы, Т.Ахтановтың "Шырағың сөнбесін" романынан үзінді келтірсек:  
"... Менің де тілімді байлап қалған сол "ұят" деген құрғыр еді. Ұят" деген сөз есімді білер-білместен-ақ құлағымды сарсытқан қыз балаға үлкендердің үстіне кірген де ұят, секектеп жүргірген де ұят, жігітпен құшақтасып сүйісу тұрсын, оның бетіне қарап күлген де ұят. Каршадайымнан сұм едім, осының бәрін біреу көріп біліп қойса, қаңқу сөз боп кетсе ұят, ал ешкім көрмесе, ішінде ит өліп жатса да біразының-ақ ұяла қоймайтынын сезуші едім. Сол ұятты көп айтатындар өз арының алдында, сірә онша ұяла қоймайтын болар: өйткені сөздерінің сықпыты да: "ойбай-ау 
, біреу көріп қалса ұят қой,, жұрт естісе масқара ғой" деп келетін "жұрт не дейдісі" және бар... ұяламын деп Абанды ұялтып жібердім…  
Осы мәтін ұят ұғымына құрылған, ол мәтінге тіректік сөз ретінде сипат береді. «¥ят» сөзі өзек болып, жас қыздың қимыл-әрекеті, кейбір адамдардың соны біле тұрып жат қылықтар жасауын білдіретін жалғандық осы сөз төңірегіне тізбектеліп, сөйлемдердің стильді қызметін білдіретін мәтінге тірек ұғым берген.  
Р.А.Будаговтың жіктеуіне сай тірек сөздің үш типін ажыратуға болады: 1) тірек сөз мәтінде бірден көзге тез түспейді, тек аздап көрінеді; 2) тірек сөз тұтас нысанның эстетикалық, бір бөлігінде ғана басым болуы мүмкін; 3) тірек сөздің іс-әрекеті бүкіл мәтін бойына жайылады [40].  
Тұжырымды-мағыналы тірек сөзді табуда олардың мәтін түзудегі қызметін түсінуге көмектесетін мынадай әдістемелік амалдарды көрсетуге болады:  
1) тірек сөзді мәтіннен табу, ең алдымен әдеби шығарманың мазмұнын талдау барысында ең басты бейнелі идеяны ашуда және сөздік-көркемдік кұрылысын қалыптастыруда іске асады;  
2) ең басты сөз көркем мәтінде өзінің айналасына бағыныңқы сөздерді шоғырландырады да, әр тармақтан тұратын синоним және антоним қатарлы жүйесін қалыптастырады. Сондықтан тірек сөзді таппас бұрын, эстетикалық нысанның барлық сөздігін мәтіндік талдаудан өткізіп, оның бейнелі-эмоциялық жүгін анықтау керек;  
3) тірек сөз функциональды лексика-семантикалық ұғымдарды береді, олардан тұтас құрылымдық мағыналы элементтен әр бағытта семантикалық байланыс тарайды;  
4) сөздер контексте өздеріне қосымша мағына жамайтындықтан, өздерінің жалпы тілдік мағынасын тұтас эстетикалық мазмұнға қарай "бұрады", сөйтіп зерттеуші оларда пайда болатын "өсімшені" зерттеуі керек;  
5) жазушы көптеген лексика-семантикалық жаңа пайда болған элементтерді кең пайдалана отырып, өзінің жеке дара бейнелі тәсілдерден тұратын сөздік көркемдік жүйесін қалыптастырады. Осы жүйесінде тірек сөздер маңызды орын алады, олар контекстің идеялы-көркемдік бірлігін қалыптастыруға қатысады. Тірек сөз фактор кұрайтын жүйе ретінде белгілі бір жазушы шығармаларында тұрақты кұрылымдық-семантикалық белгілер түзеді.  
6) тірек сөзді бөліп-жарып көрсетуде белгілі бір ұғымдарға ерекше көңіл аудару тұрғысынан туындау керек. Сондықтан тірек сөз дара көркем бейнені шынайы түрде бейнелеуге көмектеседі, ықпал етеді, сонымен қатар автордың идеялы бағытын, жолын көрсетеді.  
Тұжырымдай келгенде, 5-10-сынып оқушыларына көркем мәтіннің тілдік құралдары туралы мынадай көлемде білім беріледі де, нәтижеде көркем мәтін құрауға жаттықтырылады.  
Көркем әдебиет стилі ой мен сезімді образдар арқылы бейнелейді. Соған лайықты сөздер, сөз тіркесі және синтаксистік оралымдар пайдаланылады. Жалпы алғанда, көркем әдебиет стилінің мынадай ерекшеліктері кездеседі. Сөз арқылы автор көркем образ жасайды. Баяндамайды, суреттейді. Сондықтан тілдік құралдардың көркемдік, бейнелік және суреттеме қасиеттерін жан-жақты аша түседі.  
Көркем әдебиеттің тілі экспрессивті және эмоциональды болады. Жазушы оқушыға көркем образ арқылы әсер етеді. Көркем әдебиет стилі тіл стильдерінің басқа түрлерінде көбірек кездесетін сөздер мен формаларды өзінше құбылтып, өз мақсаттарына лайықты пайдаланады. Көркем шығармада сөздерді түрлі ауыспалы мағынада қолдану жиі ұшырасады.Үлгі:  
Бақтығұлға алғашқы күндерден бастап-ақ суық хабарлар жетіп жатты. Сьезд басында болыстың өзі де бар еді дейді. Сьезд басында билер кілісіміне өлгенше қатал. Кесік үлкен. Шалқардың атқа мінген билері мен жуандары болып, болысты ортасына ала отырып, ұрыны аямасқа “аруақ-құдай” десіп аттаныпты. Кеңесіп отырып, жиырма кісіні “ұры” деп қаттап алыпты деген сыбыс бар. (М.Әуезов).  
Көркем әдеби стильде бейнелеуіш, суреттеме құралдар: теңеу, метафора, метонимия, эпитет, синекдоха т.б. жиі кездеседі.Үлгі:  
Биылғы сықырлаған аязсыз, құтырынған борансыз жұмсақ басталып еді. Мал әлі жайылымда, жаз қызуы бойда, бүрсеңдер кездің белгілері әлі білінген жоқ-ты. Әр үйдің алдында аңға шығып қайтқан жарау аттар қаңтарулы тұр. Әр үйдің төбесінде кергіштеп тізген қасқыр, түлкі, қарсақ, қоян терілері ата-бабадан қалған ескі таудай бұлғаңдайды. (Ғ.Мүсірепов).  
Көркем әдеби стиль тілдің көркемдегіш құралдарын – градация, перифраз, қайталау, инверсия, антитеза және т.б. еркін пайдаланады.  
…Дала толы ән де үн… Бусанған жердің көзіне көрінбейтін мың түрлі жан иелері түгел оянып, үн қосып өмірге талпынатын сияқты. Жер бетінде тұтаса шыққан бір шың бар. Тал жібектей балбыраған әрбір көк шөп ән салып тұрғандай. Кішкене өзеннің өн бойын өрлей біткен күрке-күрке көрінген құба талдар да тып-тыныш, тобылғы мен баялыш жамылған күйінде, бүгін ғана пайда болғандай қызықтырады. Дүние бір ұйқысы қанып оянған жас баладай, балғын да ерке: құшақтағаныңды, иіскелегеніңді күтеді. (Б.Майлин).  
Тұжырымдағанда, әр жазушының өзінің талғамына қарай, өзіндік сөз тіркестеру, сөз қолану тәсілі бар. Жазушының стиль ерекшелігі оның өзінің өмір танымына, шығармасының идеялық мазмұнына сай жалпы халықтық тіл қазынасын қалай меңгеріп, оны қалай қолдана білгендігінен байқалады. Мұндай ұғымдар мен түсініктер Ү-ІХ сыныптарда жеке ақын-жазушының бағдарламалық шығарма мәтінін талдауда: оның композициясын, стильдік ерекшеліктерін тілдік құралдарын игертуде беріледі.  
Оқушыларға көркем мәтін құрастыруда, көбіне қанатты, нақыл сөздер мен мақал-мәтелдерді қолдануды үлгі еттік. Көрнекті психолог М.М.Мұқановтың айтуынша, “Мақал-мәтелдер психикалықтың өзі емес, сол үдерістердің іріктеліп, сараланып қалыптасқан жемісі” болып табылады [41,17]. Біз М.М.Мұқановтың ізімен жүре отырып, мақал – конкретті (нақты) жағдайдың өзін емес, мазмұнның мәнін топтап білдіреді деп санаймыз. Сондықтан мәтін құрастыруға жаттықтыру үшін мәтін мазмұнын мақал-мәтелдердің негізінде, ой-пікіріне орай жүргізу тиімді болып табылады. М 
әселен, оқушыларға көптеген мақал-мәтелдер талдауға ұсынылып, мәтіннің құралуы мен жинақталуы, компрессияланған мәтіннің кері жайылыңқылануы үдерісіне бақылау жасатылды.  
Тек тілдік талдау ғана емес, қазақтың мақал-мәтелдері арқылы ұлттық ойлау және ұлттық дүниетаным, ұлттық сөйлеу тілі ерекшеліктері туралы білім берілуі де мақсатымызға енді. М.М.Мұқанов былай деген: “Мысалы, қазақтың бұрыннан келе жатқан “Көз жеткізер, көз жеткізбегенді сөз жеткізер” деген мақалын талдап көрейік. Бұл мақал дүниені көзбен, яғни тікелей сезіммен танып-білу және соны сөзбен (абстракты оймен) танып-білу деген мағынаны білдіреді. Бұл мақал Үнді-Еуропа тілдерінде сөйлейтін елдің бірінде кездеспейді. Әрине, олар да дүниені көз� 
�ен танып-білуді ажыратады. Дегенмен, бұл қағиданың өзі сол тілдерге философтардың зерттеуі арқылы енген” [41,17].  
Орыстың белгілі әдіскер-ғалымы Н.М.Шанский мәтінді тілді оқытуда қолдануға үлкен мән береді: “Придание тексту статуса основной единицы содержания обучения усиливает образовательные и воспитательные возможности языка как предмет обучения. Ведь в тексте как речевом произведении отражаются факты и особенности национальной культуры. В этом смысле можно сказать, что текст – зеркало национальной культуры. Особенно ярко проявляется в художественных текстах: поскольку художественный текст выступает не столько как носитель и источник обьек 
тивной информации (как зеркало культуры в широком смысле слова), но и как носитель и источник собственно языковой, интерлингвистической информации; текст – языковая форма отражения и фиксации национальной культуры” [42,71].  
Әдеби тіл стильдері бойынша жазбаша мәтін құрастыру барысында оқушылардың икемділіктері мен дағдыларын қалыптастыру үшін мынадай жұмыс түрі ұйымдастырылады.  
4. Мәтінді жетілдіріп қайта жазуға төселдіру. Берілген мәтінді жетілдіріп қайта жазу арқылы оқушылар өз тіліндегі кейбір стильдік қателерді болдырмауға дағдыланады. Сонымен бірге мәтінді жетілдіріп қайта жазуға жаттықтыру – стилистикадан білім мен дағды берудің үшінші кезеңі, атап айтқанда, алған білімін өз тәжірибесінде қолдана білуді мақсат етеді.  
Мәтінді жетілдіріп қайта жазу екі бағытта жүргізіледі: 1) стильдік қатені түзету, 2) редакциялау және жазғанды қайта жетілдіру.  
Шығарма мазмұны мен формасы жағынан бір-біріне тығыз байланысқа түскен бірнеше құрамды бөліктерден тұрады. Тұтас бірліктің әр бөлшегі сөйлем болып табылады. Әрбір сөйлем мағынасы жағынан бір-бірімен байланысқа түскенде ғана шығарма мәтінін құрамақ.  
Шығарма талапқа сай болып шығу үшін, оны жазуда мынадай ережелер басшылыққа алынуы тиіс. Бұлардың ішінде ең маңыздысы – шығарма мәтінінің дұрыс құрылу нормасын сақтау. Оқушыларға шығарма жазу дағдысын қалыптастыруда мәтіннің тұтастығы мен бірлігін сақтай отырып құруды үйреткенде ғана нәтиже шықпақ.  
Бала шығармасының композициялық құрылысын зерттеуді ең алғаш, шығарма жоспарын талдаудан басталмақ.  
Бұл жерде оқушылардың хабарлау, суреттеу және пікірлеудің нысанасы болып табылатын заттар мен құбылыстардың қасиеттерін талдау, мәтіндегі оқиға желісін жүйелі байланыстыра білу және шығарма жоспарын түзу дағдыларының қалыптасуын зерттеу де маңызды роль атқарады. Сондықтан оқушыларды мәтінді жетілдіріп, қайта жазуға төселдіру үшін мәтінді талдап, қателерін анықтап алу керек. Сондықтан талданған шығармалар ішінде жазбаша сөйлеуге қойылатын талапқа сай және сай емес мәтіндер де алынады. Мәселен №77 орта мектебінің 5сынып оқушысы Н.Сәул 
енің “Мен неге көктемді сүйемін?” деген тақырыпта жазған шығармасы.  
Көктем шықты. Күн ұзарып, түн біртіндеп қысқара түсті. Күн жылынды. Табиғат тіріле бастады. / көктем белгілері/. Аралар ұшып –қонып жүр. Құстар ұшып келді. Оларға қиын болды, ұя салып шырылдап жүр/ көктемгі құстар мен насекомдар/. Өзенде балалар балық аулап жүр. Көбісі шомылғысы келеді, бірақ су әлі мұздай/ балалардың көктемгі іс-әрекеттері/. Жақында Наурыз мерекесі болады. Көктем қандай жақсы!  
Бұл шығармада негізінде төрт түрлі көктем көрінісі баяндалған:  
1.Көктемнің белгілері. 2.Көктемгі құстар мен насекомдар. 3.Көктем мезгіліндегі балалардың іс-әрекеттері. 4.Көктем мерекесі Наурыз және оқушының пікірі.  
Сәуленің шығармасындағы болар мазмұны жағынан да, формасы жағынан да бір-біріне өз дәрежесінде байланыспай тұр. Мәтін бірнеше құрамды бөліктерден тұрса да оқушы оларды жеке-жеке қайырымдарға ажыратпай, әрбір ойды азат жолдан бастап жазбай тұтас мәтін еткен.  
Шығармада ара жігі ажыраталмаған бөлімдер болмағандықтан, мазмұн көмескі әрі жүйесіз. Міне сондықтан мәтін мазмұнын құрайтын сөйлемдер мен қайырымдар арасында байланыс орнамай тұтастық қасиет таныта алмайды. Олардың әрқайсысы жеке-дара күйде тұрып алды-артындағы сөйлемдермен сабақтаспаған.  
Соның нәтижесінде шығарма мәтінінің мазмұнын құрайтын пікірлердің орын тәртібі бұзылған. Мысалы: “Аралар ұшып –қонып жүр. Құстар ұшып келді” деген екі сөйлемді қалай орналастыру керек? Әрине табиғат заңына жүгінетін болсақ құстар ұшып келген соң ғана аралар қысқы ұйқыларынан оянып, тіршілік қамына кіріседі. Яғни құстар жөнінде жазылған сөйлем алғаш орналасуы тез екені даусыз мәселе. Оқушы шығармасының қорытынды бөлімін: “Көктем қандай жақсы!” деп аяқтаған. Ал оқушы бұл жұмысты жыл мезгілдерінің ішіндегі көктем неліктен тамаша екен� 
� жайында еш нәрсе айтылмаған. Сондықтан оқушының жасаған ой қоытындысы сенімсіз шыққан.  
Сәуле көктемді не үшін ұнатады? Бұл мезгілде болатын жыл басы мерекесі болатын Наурыз үшін бе? Немесе күн жылынып, жуық арада суда шомылатындықтарынан ба?  
Шығарма мазмұнынан бұл сұраққа да мардымды жауап таба алмаймыз. Оқушының шығарма мазмұнында келтірілген көктем белгілері мен Наурыз мейрамы ол үшін жағымды эмоция тудыратынын пайымдаймыз. Алайда бұл біздің тек сырттан шамалауымыз ғана. Өзі келтірген ой қорытындысын тоық қанды дәлелдеп шыға алмауына байланысты, мынаны айтуға болады:  
1.Шығарма белгілі жүйеге негізделмеген; 2) жұмыс тақырыбы талап еткен жоспар бойынша өрбімей, көктемнің кейбір белгілерін ғана саралаумен шектелген; 3) шығарманың ойдағыдай шықпауынан басты себептерінің бірі – жұмыс жоспарының болмауы.  
Шығарманың солғын шығуының төртінші бір белгісі: бір сөздің не тіркестерінің бірнеше рет қайталануы. Мысалы: аралар ұшып-қонып жүр; құстар…шырылдап жүр; балалар балық аулап жүр. Мұндағы көсемше тұлғалы сөзбен жүр көмекші етіктістіктің тіркесі мәтінде бірнеше қайталанып, шығарма тіліне нұқсан келтірген.  
Шығарманы жоспарсыз жазудың нәтижесінде оқушының мәтін түзуде көптеген қателіктерге ұшырайтынын, атап айтқанда, сөйлемдер мен қайырымдар байланыссыз, соның нәтижесінде ондағы іс-әрекеттер мен оқиғалар жүйесіз баяндалатынын көруге болады. Мысалыға, Ордабасы ауданындағы № 65 мектебінің 6 сынып оқушысы А.Ләззаттың “Көктем келді ”деген тақырыбына жазған шығармасын келтірейік:  
Көктем келді. Арықтардан сулар аға бастады. Жылы жақтан құстар ұшып келді. Ағаштар бүршік шығарып, алғашқы жапырақтар көрінді. Шатырдағы қар еріді. Дала жылынды. Қылтиып алғашқы көк шөп шыға бастады.  
Қыста өзенде мұз қатқан болатын. Көктем келген соң, мұз еріді, Балалар құстарға арнап ұя жасады. Балалар шалшық суға қағаз қайықтар жасап жүздіреді. Бір бала келіп:“балалар , өзен тасып жатыр”,– деп хабарлады. Олар су тасқынын көруге өзенге барды. Кенет олар мұз үстінде ағып бара жатқан итті көрді. Ол бір мұздан екінші мұзға ырғып, жағаға шықты. Балалар үйлеріне келіп көргендерін ата-аналарына айтты. Көктем кандай тамаша!  
Көріп отырғандай, оқушы мәтінді екі қайырымға бөлген. Яғни, шығарма екі құрамды бөліктен тұрады деп есептейді. Алдыңғы талданған шығармаға қарағанда, бұл бір шама ілгерілегендік болып табылады. Алайда бұл жұмыстан екі бөлінгендегі іс-әрекеттері мен оқиғаларды баяндауда жүйелілік пен бірізділік жоқ. Сондықтан оның әрқайсысына тақырыпшалар қою мүмкін емес.  
Оқушы бірінші бөлімінде көктем жайынді өзіне таныс белгілерді, ерекшеліктерді санамалап келтірген де қойған, мәтін құрамындағы сөйлемдер ретсіз, қалай болса солай орналасқан. Олар бір бірімен көбінеше параллельді байланысқандықтан, орындарын қалай орналастырсақ та болады. Мысалы, үшінші сөйлем мен (жылы жақтан құстар ұшып келді) төртінші сөйлемдердің (Ағаштар бүршік шығарып, алғашқы жапырақтар көрінді) орын тәртібін ауыстырғанмен мәтін мазмұнына нұқсан келтірмейді.  
Ал шығарманың екінші бөлімінде бірінші бөліміндей көктемнің шығу үдерістерін баяндау емес, мұнда балалардың көктемге тән іс-әрекеттері, өзеннің тасуы, сонымен бірге шығарма тақырыбына қажетсіз мұз үстіндегі ит жөнінде сөз етілген. Басы артық баяндаулар шығарманың сапасына нұқсан келтіреді. Сондықтан шығарманың екі бөлігіндегі материалдар бір-бірін толықтырып, сатылай дамып отыруы тиіс. Көп сөзділік, дәлелсіз жалпылама, үстірт пайымдаулар шығарманың әрін кетіретін жайлар.  
Шығарма бөліктеріндегі сөйлемдердің өзара келетін болсақ, мұнда, яғни бірінші қайырымда алты жайт, бір құрмалас сөйлем кездеседі. Бұл сөйлемдерді оқушы жүйелі тәртіппен орналастырмаған. Ал шын мәнінде табиғаттың дамуы өзгру, шындыққа сиымды заңдылығы тұрғысынан қарағанымызда алғашқы қайырымдағы сөйлемдер мынадай тәртіппен орналасуы тиіс.  
Көктем шықты.(Оқушының “Көктем келді” деген сөйлемі дұрыс емес.) Күн жылынды. Үй шатырындағы қар еріді. Арықтардан су(сулар – дұрыс емес, оған көптік жалғау жалғанбайды)аға бастады. Бұл жерде енді себеп салдарлық байланыс жүзеге асты.“Күн жылынды”– себебі болса, “Үй шатырларындағы қар еріді” оның салдары болып есептеледі. Яғни күн жылынғаннан соң қар еритіні заңдылық. Жылы жақтан (дұрысы -жақтардан) құстар ұшып келді. Ағаштар бүршік шығарып (дұрысы – атып),. алғашқы жапырақтар көрінді. Қылтиып алғашқы көк шөп шыға бастады.  
Логикалық тұрғыдан алып қарағанда шығарманың бірінші қайырымындағы сөйлемде осылай орналасуы тиіс.  
Бұл қайырымда оқушы екі түрлі ойды баяндайды. 1. Ерте көктемнің белгілері; 2.Құстардың келуі.  
Мәтінге қойылатын негізгі талаптың бірі әрбір жаңа ой азат жолдан басталып жазылуы тиіс. Оқушы бұл талапты орындамаған.  
Шығарманың бұл бөлігі мына төмендегі екі қайырымға ажыратылуы тиіс еді.  
Көптен күткен көктем де біртіндеп шыға бастады. Күн жылынып, үй шатырларының қары еріді. Көлеңкелі жерлердің қары жатқаны мен қыр беткейлерінде нәзік бәйшешектер құлпырады. Ағаштар бүршік атып, біраз уақыттан соң жасыл желегіне жамылмақ. Жер бері жасыл кілем төсегендей көкпеңбек.  
Жылы жақтардан құстар да ұшып келді. Бірі бұрынғы ұяларын тұзетсе, екіншілері жаңа ұя салуға кіріскен. Біраз уақыттан соң олар жұмыртқа салады. Балапан басып шығады. Олар насекомдармен қоректенеді. Құрт- құмырсқалар бау-бақшаға зиянын тигізеді. Сондықтан біз оларды“Қанатты достарымыз” дейміз.  
Енді мәтіннің бұл үзіндісі айтылған ойдың мазмұнына орай екіге бөліп, әрқайсысына тақырыпшалар қоюға мүмкіншілік туды. Ол тақырыпшалар: 1.Көктемнің шығуы; 2.Құстар – біздің досымыз.  
Шығарманың екінші бөлімі алғашқысына қарағанда сәл ілгерілеу бар. Олай дейтініміз, мұндағы сөйлемдер бір-бірімен мағыналық байланысқа түскен. Бірақ бұл байланыс негізінде бір сөзді (өзен, мұз, балалар, олар т.б.) бірнеше сөйлемде қайталау арқылы жүзеге асқан.  
Шығарманың екінші бөліміндегі негізгі кемшіліктер: 1) тақырыпқа қатыссыз (“Көктем шықты”) өзеннің тасуы, мұз үстіндегі иттің іс-әрекеті жөнінде төрт сөйлем енгізілген; 2. Екінші қайырымдағы бірінші (Қыста өзенде мұз қатқан болатын) және екінші (Көктем келген соң мұз еріді) сөйлемдердің синтаксистік ақауы бары байқалады. Логикалық тұрғыдан алып қарасақ дұрыс түзілмегені анық. Олай дейтініміз біл сөйлемде себеп-салдарлы байланыс сақталмаған. Не себепті қыста өзендер мұз құрсауында қалатыны, көктем келсе жібіп, еритіні айтылмаған. Оқушы қыс 
та күннің суығанын мұз қататындығы, көктемде күн жылынғаннан мұздың еритіні баяндалса сөйлемдер арасындағы себеп-салдарлы байланыс орнаған болар еді. Өкінішке орай олай етілмеген.  
Екі сөйлемдерде де мұз сөзі қайталанып шығарма тілііне нұқсан келтіріп тұр. Үшінші сөйлем (Балалар құстарға арнап ұя жасады) мен төртінші (Балалар шалшық суға қағаз кемелер жасап жүзді) сөйлем бір-бірімен параллелді байланысқан, логикалық бірлікке енбейтін сөйлемдер. Өйткені олардың орнын ауыстырғанмен; (бірін мүлде алып тастағанымен мәтін мазмұнына нұқсан келмейді). Демек мағыналық бірлікке түспегені даусыз. Бұл төрт сөйлемде ой бірлігін, мазмұн тұтастығын құра алмай тұр. Соңғы екі сөйлемде бала сөзі екі рет қайталанып шығарма тілінің ә 
рін кетірген.  
Мәтінін соңындағы автордың жасаған ой қорытындысын (Көктем қандай тамаша) жоғарыдағы пікірлерден туындаған қорытынды деуге болмайды.  
Оқушының субъективтік сезімі мен ішкі көкейдегі пікірлерден туындаған десек қателеспейміз. Олай дейтініміз, өзеннің тасуына ( дұрысы – сең жүру), мұз үстіндегі итті баяндай отырып, көктемді тамаша дегенге илана қою қиын.  
Оқушы шығармасында сөз, сөз тіркестері және сөйлемдерді таңдауда бірқатар кемшіліктерге жол берген. Атап айтқанда, қазақ тілінің ежелден қалыптасқан тілдік қағидасы бойынша ешуақытта “Көктем келді” демеген, “Көктем шықты” (жаз келді, күз болды, қыс түсті) деп қалыптасқан. Сол сияқты бүршік шығарып (бүршік атып), дала жылынды (күн жылынды), өзен тасыды (бұл жерде - өзеңде сең жүрді), қыста өзенде мұз қатқан.  
Тұжырымдай келгенде, мәтінді редакциялау, жетілдіріп қайта жазуға төселдіру мәтін талдаумен байланысты жүргізіледі. 
 
Қорытынды  
Сөйлеуге үйретуде тұтас мәтін синтаксисін меңгертуді оның негізгі белгілерін танытудан бастаған жөн. Оқушыларға жүйелі басталған, белгілі бір жайды хабарлаған, сипаттаған, пікір білдірген, тиянақты аяқталған, тақырыптық бірлікте болатын, логикалық жүйеде құрылған, құрамына енетін қайырымдары мен сөйлемдері бір-бірімен тығыз байланысқан мәтіндерді түрлі жаттығулар арқылы жоғарыда аталған белгілерімен жүйелі түрде игертіледі.  
Мәтіннің құрылысын меңгертуде талдау, жинақтау, бақылау және салыстыру әдістерін пайдалана отырып жүргізу тиімді. Сондай-ақ ойлаудың индуктивтік, дедуктивтік және аналогиялық түрлері бойынша жұмыс жүргізу мәтін арқылы оқушының тілін дамытуда нәтижелі болады.  
Мұндай іскерлік пен дағдылар жаттығу, мәтін құру, ауызша мазмұндау және жазбаша мазмұндама, әдеби тіл стильдеріне байланысты мәтін ққұрау шығарма жаздыруға машықтандыру арқылы қалыптасады.  
Жазбаша сөйлеуді дамыту мынадай дағдыларды қалыптастыру арқылы жүзеге асады: ұсынылған тақырыпты түсіну арқылы оған қатыссыз материалдарды бөліп, тиісті мағлұматтар арқылы нақтылай жауап беру; мазмұндама, шығарма жазу үшін қажетті материалдарды (кітап оқу, құжаттар жинау, табиғатты бақылау т.б.) жинақтау дағдыларына үйрету; белгілі бір тақырып бойынша жазбаша сөйлеу жұмыстарына жоспар құрып, сол бойынша жүйелі баяндау, ой-пікірін жүйелі әрі түсінікті жеткізе білу, тілдік материалдарды әдеби тіл нормаларына сәйкес пайдалану.  
Мұндай іскерлік пен дағдылар жаттығу, мәтін құрау, жазбаша мазмұндама, әдеби тіл стильдеріне орай шығарма жаздыруға машықтандыру арқылы қалыптасады.  
а) жаттығулар тіл білімінің салаларына байланысты аналитикалық, синтетикалық және аналитико-синтетикалық деп топтастыру арқылы жүргізіледі.  
ә) оқушылардың жазбаша мазмұндату дағдысын қалыптастыру үш кезеңде жүргізіледі: 1) теориялық дайындық жүргізу; 2) сөйлеуге дайындау; 3) сөйлеу, мазмұндау. Жазбаша мазмұндауға үйретуде сұрақ-жауап үлгісін көрсету, мәтін талдау, бақылау, салыстыру, индукциялық, дедукциялық әдіс-тәсілдер нәтижелі екендігі анықталды.  
б) жазбаша тілін дамыту негізінде өз ойынан белгілі тақырып, стилі бойынша мәтінді жазбаша құрастыра білуге дағдыландыру болып табылады. Ол үшін сол тақырыпқа материал жинастыра білуге үйретіп, оны жүйе, стилін сақтай отырып, жаза білуге үйретіп, оны жүйе, стилін сақтай отырып, жаза білуге жаттықтырылады. Сондықтан мәтіннің кіріспесін, негізгі бөлімін, қорытындысын қалай жазуға қажетті дағдысы беріліп, соңынан тұтас мәтін құрастырып жазу дағдысы қалыптастырылады.  
Мәтінді әдеби тіл стильдеріне байланысты құрастыра білу дағдысы бақылау, салыстыру, стилистикалық эксперимент т.б. әдістер мен сөйлемдегі сөздерді тиісті синоним, варианттарымен алмастыру, қатесін түзеп, қайта жазу, мәтінді қайта жетілдіріп жазу т.б. жазба жұмыстар арқылы қалыптасады.  
 
Пайдаланылған әдебиеттер:  
 
Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мелекеттік жалпыға міндетті стандарттары. Жалпы орта білім.-Алматы.РОНД.2002. -360 бет  
2. Білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. –Астана,2005  
3. Бағдарламалар. Қазақ тілі. 5-7; 8-9-сыныптар үшін. Алматы, 2004.  
Қазақстан Республикасының орта білімді дамыту тұжырымдамасы.// Егеменді Қазақстан , 2003, наурыз.  
Байтұрсынов А. Тіл тағлымы, Алматы, 1998, -362 б.  
.Жұбанов Қ. Қазақ тілі жөніндегі зерттеулер, Алматы: Ғылым, 1966, -360 б.  
7. Сыздықова Р. Абай өлеңдерінің синтаксистік құрылысы, -Алматы: 1970  
8. Балақаев М., Томанов М, Манасбаев Б. Жанпейісов Қазақ тілінің стилистикасы, -Алматы: Мектеп, 1974 –192 б.  
Құрманова Н. Сөз тіркесін оқыту барысында оқушылардың логикалық ойлау мәдениетін қалыптастыру әдістері мен тәсілдері. –Алматы: 1998  
10. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста. –Москва: Просвещение, 1964, -168 стр.  
11. .Қордабаев Т. Қазақ тіл білімінің мәселелері, -Алматы: Рауан, 1991  
12. Москальская О.И. Грамматика текста, -Москва: Высшая школа, 1981  
13. Смағұлова Г.Н. Мәтін лингвистикасы. Оқу құралы, -Алматы: Қазақ университеті, 2002, -112 бет.  
14. Шаханова Р.Ә. Техникалық жоғары оқу орындарының орыс бөлімдерінде қазақ тілін мамандыққа қатысты қатысты оқытудың ғылыми-әдістемелік негіздері. П.ғ.д.дисс. автореф. –Алматы:2002, -33 бет  
15. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранных языках. –Москва, 1983, -159 стр.  
16. Бағдарламалар. Қазақ тілі. 5-7; 8-9-сыныптар үшін. Алматы, 2004.  
17. Қордабаев Т. Қазақ тіліндегі құрмалас сөйлем синтаксисі  
18. Копыленко О.М. Текст как продукт рече-мыслительной деятельности.  
19. Руденко Л.П. Смысловая компрессия как метод исследлвания внутренней миыслововй программы речевого целого. // Исследования речи-мыслительной деятельности. –Алматы: 1974, 56-57 стр.  
20. Мұқанов М.М. Педагогикалық психология очерктері, Алматы: Қаз.-мем.оқу.пед. Баспасы, 1962, -171 бет  
21. Сарыбаев Ш. Қазақ тілінің методикасының кейбір мәселелері. Алматы, 1956, -99 б.  
22. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание, -М.1961  
23. Шаханова Р.Ә. Техникалық жоғары оқу орындарының орыс бөлімдерінде қазақ тілін мамандыққа қатысты қатысты оқытудың ғылыми-әдістемелік негіздері. П.ғ.д.дисс. автореф. –Алматы:2002, -33 бет  
 
24. Рахманов А.И. Методика обучения немецкому языку. –Москва: Педагогика, 1956, -40 стр.  
25. Оралбаева Н., Жақсылықова Қ. Орыс тілі мектептерде қазақ тілін оқыту әдістемесі. –Алматы: Ана тілі, 1996, -114 бет  
26. Құрманова Н.Ж. Сөз тіркесін оқыту барысында оқушылардың логикалық ойлау мәдениетін қалыптастыру әдістері мен тәсілдері. –Алматы, 1998, 41.  
27. Шалабай Б., Ахметова М. Мәтін лингвистикасының негізгі мәселелері. // Тілтаным, Алматы, 2002, № 1 (5), 12-51-б.  
28. Шаханова Р.Ә. Техникалық жоғары оқу орындарының орыс бөлімдерінде қазақ тілін мамандыққа қатысты қатысты оқытудың ғылыми-әдістемелік негіздері. П.ғ.д.дисс. автореф. –Алматы:2002, -33 бет  
29. Мучник Б.С. Психологические основы развития русской письменной речи. Учащихся казахской школы. –Алматы: Мектеп, 1981.  
30. Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность. –М.: Наука, 1974,180.  
31. .Бағдарламалар. Қазақ тілі. 5-7; 8-9-сыныптар үшін. Алматы, 2004.  
32. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-7 классы), изд. 5-е, Москва: Просвещение, 1978, -367 стр.  
33. Неталиева Х. Қазіргі қазақ тіліндегі –у тұлғалы қимыл есімдері мен модаль сөз тіркесінің мағыналық қызметі // Қаз ССР ҒА. Хабарлары, филология, -Алматы, 1961, №1  
35. Ищанов К. Повелительное и желательное наклонение в современном казахском языке: АКД, -Алма-Ата: 1963, С.32  
36. Матвеева Г.Б. Основы проблемного обучения, М., 1968, 170 стр.  
37. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. Т.ІІ, -Москва, 1983  
38. Выготский Л.С. психология искусство. – Москва, 1986, - 38  
39. Выготский Л.С. психология искусство. – Москва, 1986, - 3  
40. Будагов Р.А. История слова в истории общества, -Москва: Просвещение, 1974  
41. Мұқанов М.М. Педагогикалық психология очерктері, Алматы: Қаз.-мем.оқу.пед. Баспасы, 1962, -171 бет  
42. Шанский Н.М. Язык и речь // Что занчить знать язык и владеть им. –Ленинград, 1989, -192 стр.  
мәтінді оқушының ұғыну деректері  
 
автордың ойын қате түсіну деректері  
 
автордың ойын түсіну деректері  
 
бұрмаланып түсіну  
 
дұрыс түсінбеу  
 
қабылдаудың заңдылықты қателері  
 
оқуда кездейсоқ қателер жіберу  
 
сөйлем мәнін қате түсіну  
 
Жеке сөз мағынасын түсінбеу  
 
Сөз тіркесіндегі сөздердің байланысындағы мәнін түсінбеу  
 
Сөзжасамның мағынасын дұрыс түсінбеу  
 
Логикалық екпін бойынша дұрыс түсінбеу  
 
Сөздерді ажыратудағы қате мәні  
 
Сөздердің байланысының қате мәні