Жоғары мектептегі ғылыми қызмет теориясының тарихы мен негізгі категориясы

Қазақстанда инновациялық экономиканың құрылуы жоғары оқу орындарында  мамандар даярлауда жаңа талаптар қоя  бастады. Бұл өзгерістер студенттердің  ғылыми-инновациялық білімділігін қалыптастыру талаптарына қаншалықты қатысты  болса, жоғары оқу орындарында соншалықты ғылыми-инновациялық ортаны кеңейту  қажеттігі туындайды. Тіпті ортағасырлардан  бері университет өз қызметінің институционалдық құрылымында  білім беру, зерттеу, тәрбиелеу сияқты маңызды үш бағытты айқындап, бекіткен болатын. Білім беру, зерттеу және тәрбиелеу үштағаны университеттік білімнің іргетасын қалайды. Педагогикалық ғылымда дидактика және тәрбиелеу теориясы бар. Біздің ойымызша,  жаңа жоғары мектептегі ғылыми қызметтің теориясы немесе концепциясын қарастыратын «жоғары мектеп педагогикасы» бөлімін бөліп қарастыру қажеттігі туып отыр.

Біріншіден, қазіргі заманғы  ғасыр – білім және ғылыми-техникалық прогресс ғасыры, ал бұл жоғары оқу  орындарының жаңа білім беруді жасау  мен беру функциясын күшейте түседі.  Екіншіден, студенттердің білім берудің, ғылыми-техникалық прогресттің қашан да жаңарып отыруына байланысты жаңа кәсіби проблемаларды шешуде дайындықтарын қалыптастыру талаптары мен стдуенттердің шын мәнінде, ғылыми технологияларды меңгеруге дайындығының болмауы арасында қарама-қайшылық бар. Мұндағы басты түсінік ғылыми қызмет технологиясының саналы түрде, бірнеше рет жүзеге асырылып, пайдаланылған технология екендігін баса айтып отырмыз. 

Үшіншіден, жоғары мектепте үйлесімді нығайтушы ғылыми қызмет теориясы болашақ мамандардың ғылыми-инновациялық мәдениет негіздері мен білгірлігінің  қалыптасуына педагогтар мен студенттердің  күш салуын үйлестіруге мүмкіндіктер береді. Төртіншіден, аталмыш теория педагогикалық ғылымның дамуын жаңа деңгейге көтерілуіне мүмкіндік  береді.

Жоғары мектеп педагогикасына қарағанда теорияның мектептегі педагогикадан айқын айырмашылығы байқалады. Онда білім берудің логикасы, құрылымы және жүйесі, негізгі категориялары  бар, онда теорияның заңдылықтары мен  принциптерін айқындауға болады. Аталмыш  теорияға: жоғары оқу орындарындағы  ғылыми қызметтің даму тарихы, әлемнің  түрлі елдеріндегі жоғары мектептегі ғылымның дамуын және қазіргі заманғы  жай-күйін салыстырмалы сипаттауды,  ғылыми қызметтің мақсаты мен міндеттері, мазмұны, әдістері мен принциптері, дәстүрлері мен ғылыми мектептері сияқты негізгі категорияларды, жоғары оқу орындарындағы ғылыми қызметтің жағдайы мен ғылыми-инновациялық ортаны қосуға болады.

Университеттегі ғылымның даму тарихына қысқаша тоқталайық.  

Ғылыми мекемелердің бастауы  Платон Академиясы, Аристотель Ликейі, Александрия мұражайы  сияқты жоғары оқу орындарының мекемелерінен басталады.

Аристотель лицейінде  ұжымдық зерттеуді ұйымдастырудың арқасында қызметкерлердің қабілеттеріне  қарай міндеттемелерін бөлу мен   ынталандыруда жаратылыстану материалдарын жинау және жүйелеу бойынша үлкен жетістіктерге жетті. Дегенмен бұл ережеден тысқары жәйт, өйткені ғылыми қызмет дербес сипатта болады, сондықтан сол уақыттағы ғылымның синкретттік сипатына сәйкес келді [2]. Ғалымдарды шенеунік ретінде қызметке қабылдаған мемлекет, оларды Аристотель айтқандай ғылыммен ғана айналаысуға мүмкіндік беретіндей бос уақытпен қамтамасыз етіп отырды [2].

Университет идеясы Universitas атауын, яғни латыншадан аударғанда жиынтық  мағынасын аша түседі. Алғаш университеттер пайда бола бастаған кезде орта ғасырларда «жиынтық» сөзінің түрлі мағынасы болды. Ең алдымен, ұйымдастырушылық аспектісіне  баса назар аударылды; шын мәнінде, түрлі типтегі жоғары оқу орындарының  бірлестігін университет деп  атады [4]. ХІХ ғасыр соңында Н.Суворовтың  ортағасырлық университетер жайлы әйгілі кітабындағы нұсқасында «университет барлық ғылымның, адамзат білімінің барлық саласының  тұтастығын немесе жиынтығын атайды (universitas literarum)…» [5, 1 б.]. Жоғары оқу орындарындағы білім беру «ғылымға қосылу»  дегенді білдірді. Ғылыми дәреже беру дәстүрі ортағасырлардан бастау алады. Алғаш рет доктор дәрежесі  1130 жылдан Болоньи университетінде, кейін 1231 жылдан Париж университетінде беріле бастады.

Н. Суворовтың бағаалуы бойынша, ортағасырлар университеті дәстүрі  германиялық университеттерде біршама  жақсы дами бастады.

ХІХ ғасырда көптеегн Еуропа елдерінде зерттеу орталықтары  жоғары мектептерге шоғырлана бастады. Көрнекті ғалымдардың айналасында  атқарушы функциясынан басқа ұстаздың ғылыми концепциясының жекелеген аспектілерін дайындауға тікелей қатысып отырған  ғалымдардың ғылыми мектептері қалыптаса бастады. Зертхана сияқты ұйымдастырушылық ғылыми қызмет құрылымы кеңінен тарала бастады [2]. Жаңа жаратылыстану факультеттері мен кафедралары құрылды.  Инженерлер, құрылысшылар, механиктерді тереңдетіп даярлайтын политехникалық институттар пайда болды.

1808 ж. Неміс университетінің  моделі саналған Берлин университеті  құрылды. Бұл модельді Гумбольд  университеті деп атайды.  Гумбольд университетінің фундаментальді ұстанымы – бұл зерттеу мен білім берудің академиялық еркіндігі мен бірлігі. «Зерттеу мен білім беру бірлігі» университеттік оқытушы-зерттеушінің тұлғасының, сондай-ақ  студенттердің дәрісті таңдау еркіндігінің (гимназиядан айырмашылығы); семинарлар институтының (ғылымға «тәрбиелеушілер»);  жалғастырушы Академия не университеттік институт түрінде пайда бола бастаған зерттеу институттарының университетпен тығыз байланыстың кепілі болды [3].  Университеттің Гумбольдтік моделі мемлекет пен қоғамның қажеттігі алдындағы жан-жақты біркелкі жауапкершіліктің академиялық еркіндігі; білім беру міндетін қандай да бір айқын мақсатқа байланыссыз ғылымға қамқорлықпен үйлестіру сияқты жан-жақты ымыраға келуге ұмтылды.  В.Гумбольдтің айтуынша, «зерттеу» өзіндік ізденіс пен ақиқатты игеруді айқындаудан басқа университеттің барлық өкілдерінің – мұғалімдердің де оқушылардың  да зерттеуші болуы керек дегенін нақтыласақ. «Кейінірек «зерттеу» ұғымы былайша түсіндірілді: ол тіпті ғылыми-техникалық инновация үрдісімен теңестірілді.  Осылайша  зерттеу объективті, дербес ойшылдық және зерттеу нысанынан тәуелсіз қызмет ретінде таныла бастады. Тек осыдан кейін ғана басқа да кез келген «істі» «зерттеу» мүмкін бола бастады»,-деп жазды Г.Шнедельбах [3].  

Сол ХІХ ғасырда, біздің ойымызша, ғылыми қызметті субъективтіліктен (дербестендіруден) объективтілікке қарай; дербестіктен ұжымдық пішінге қарай түсінуде бетбұрыс байқалды. Дегенмен бұл біздің ойымызша, сол ғылымды ұйымдастырудың жаңа деңгейге көтерілуі қате түсініктен емес  уақыт талабынан болса керек. Сол кездері университет қызметінің өзіндік бағыты ретінде ғылыми қызметтің қалыптасуы мен одан әрі дамуын жүзеге асыруда  зерттеу мен зерттеу жүргізуді дербестендіру дәстүрі мен  маңызын  ескеру қажет болды.  Университеттердің ғылыми мектептерді қолдауы мен дамыту дәстүрі осы тезисті дәлелдеп, жүзеге асыруда жалғасын тауып келеді.

Әзірге ғылыми танымның даму қарқыны жекелеген ғалымның даму мүмкіндігі қарқынынан төмен, қызмет түрлерін тану дербес сипатта болды.  Бірақ ғылым дамуы неғұрлым жекелеген ғалымның мүмкіндіктерін басып озса, соғұрлым ғылыми қызметтің ұжымдық түрі кеңіне дами бастайды [2, 35 б.].

Кеелсі танымал тұжырымдама  – Дж. Ньюманның «Зияткерлік университеті де» ХІХ ғ.  пайда болды.   Университет – «әмбебап білім алуды үйрететін орын» және «осы білімнің нысаны моральдық емес зияткерлік сипатта болады». Әрине университеттің жоғары мақсаты –   «барлық білім салаларының, адамның ақыл-ойымен жасалған барлық ойлау әдістерінің дамуымен қамтамасыз ету». Джон Генри Ньюман (J.H.Newman, 1801-1890) ХІХ ғасырдағы қазіріг заманғы мәдениеттің аса маңызды феномені ретінде университеттің атрихы мен мәнін зерттеуде елеулі үлес қосқан ең ықпалды ағылшын тілді теологтардың бірі. Оның қаламынан «Университет  идеясы» («The Idea of the University»), «Университеттің шығу тегі мен прогресс» («Rise and Progress of Universities») сияқты  әйгілі кітаптар шыққан [3].

Ресейде, Г.Шнедельбахтың  пікірінше, француз университеттерінің моделі алмастырылған. «Францияда 1806 жылдан кейін-ақ елдегі бұрынғы жиырма екі  универсиет «Император университеті» аталатын басқарылатын және үйлестірілетін институт ретінде арнайы мектептер деңгейіне төмендетілді. Мұнда университеттер «оқитын ғылымды емес,  ал мемлекет оқытататын» ғылымды үйретті. Университеттерде мемлекеттің оқу жоспарының пайдасына орай зерттеулерге жол берілмеді де ол академиялардың үлесіне тиді. Француздық осы модель XVIII ғасырдың басында Лейбництің ықпалымен Ұлы Петрдің қалауымен Ресейге енгізілді және осы күнге дейін университеттердің кеңестік және шығысеуропалық үлгісін айқындайды»  [3].

Ресейде Санкт-Пебербург  университеті (1724 ж.) және Москва университеті (1755 ж.)   алғашқы университеттері болып саналады. А.Н.Джрунинскийдің бағаалйы бойынша, Ресейдегі жоғары оқу орындарының тарихы  XVІІ ғасырдың ІІ жартысынан  (жоғары білім беретін мемлекеттік мектеп –  Типографиялық училище, 1681 ж., Славян-грек-латын академиясы, 1687 ж. және т.б.) бастау алады.

Қазақстанда жоғары білім  беретін мекемелер ХХ ғасырдың басында  пайда болды. 1920 ж. бірқатар жоғары оқу  орындары ашылады: Орда қаласында халықтық  білім беретін Бөкей қазақ институы, СЕмей халықтық білім беру институы. 1921 ж. Орынборда Қазақ университететін ашу көзделді. Салалар бойынша: 1929 ж. – мал шаруашыылғы, 1930 ж. – ауыл шаруашылығы, 1931 ж. – медицина  жоғары оқу орындары ашыла бастайды. 1932 ж. Оралда педагогика институы, 1934 ж. – Қазақ мемлекеттік университеті ашылды [7]. Одан әрі жоғары оқу орны жүйесі қарқынды дамиды, ХХ ғ. 40 жылдарына қарай Қазақстанда 12 жоғары оқу орны жұмыс істеді [8].

Кеңестік дәуірде біздің елдегі ғылыми секторлар мынадай: академиялық, салалық, жоғары оқу орындарындағы  және зауыттағы ғылым болатын. Жоғары оқу орындарының дамуында Г.А.Лахтин мынадай төрт кезеңді атап көрсетеді:

1.     1917 ж – 20-жылдардың соңы – ғылым бағыныңқы жағдайда және мамандар даярлау сапасын арттыру құралы  болды.

2.     20-жылдардың соңы мен 50 жылдардың басы – жаппай мамандарды даярлауға бағытталған жоғары оқу орындары халық комитетінің қарамағына берілді. Ғылыми жұмыс оқуға қосымша ретінде қарастырылып, қоғамдық өндіріс үрдісіне аса маңызды үлес қоса қоймады.

3.     1956 ж. –  80 жылдардың  басы – жоғары оқу орындарында ғылыми-зерттеу жұмыстары қуатты түрде қолға алынуымен  және елдегі ғылыми-техникалық прогресте өзіндік мәнділігімен сипатталды. Салалық және проблемалық зертханалар сияқты арнайы бөлімдер ашылды. Жоғары оқу орындарындағы ғылыми зерттеулер басқармасының жекелеген құрылымдары пайда болды (СКРО Жоғары оқу орындары министрлігінің барлық университеттерде ғылыми-зерттеу бөлімдерін ашу жайлы бұйрығы).

4.     80-90 жж. – жоғары мектептің ғылыми-зерттеу қызметінің тұтас ұйымдастыру жүйесін жасау тенденциясы орын алды  [9].

ММУ-де зерттеу институты 1946 ж.  ұйымдастырылды. Қазақстандық университеттерді зерттеу институты ретінде қарастырсақ, онда зерттеу институттары Қазақ ұлттық университетінде ХХ ғ. 90-жылдарының басында пайда бола бастады.

Е.Г.Водичев КСРО-дағы зерттеу  университеттерінің дәстүрі біршама  «элитарлық университтерде, ал сақталған  белгілі бір тарихи дәстүрлер  Москва, Ленинград, Томск, Казань және т.б. сияқты бұрынғы білім беру орталықтарында  көптеп сақталды»,-деп атап өтеді [10].

ХХІ ғасырда Қазақстанның тәуелсіздігі қалыптасу кезеңінде  ғылымның реформалануы дамыған елдердің тәжірибесіне негізделіп, қазақстандық жоғары оқу орындарында бірлескен  ғылыми-зерттеу иснтитуттары мен  орталықтары  құрылуда. Сонымен, жоғары оқу орындарындағы зерттеушілік тәжірибесі белсенді түрде қабылданып, жетілдірілуде. Сондай-ақ Қазақстанның инновациялық экономикасының  даму бағытынасәйкес ерекше инновациялық ортаның пайда болуына жағдайлар жасалуда.

Жоғары оқу орындарындағы  ғылымның қалыптасуын шартты үш кезеңге  бөліп қарастыруға болады. Оларды мазмұндық және процессуалдық дамуына  қарай сипаттаймыз. Алғашқы кезең  университеттердің пайда болуынан – XVII-XVIII ғғ. дейін сәйкес келеді. Ол кезеңде жоғары оқу орындарындағы  ғылым мазмұндық жағынан –  кітап оқу (пәндердің орнына),  процессуалдық жағынан – диспутация жүргізу (диспутатор – тек қана пікір айтып қоймастан, сондай-ақ зерттеп /зерттеуші/) және таным әдістерін  игеру арқылы дамып, айқындауға болатын. Екінші кезең ХІХ ғасырдың ІІ екінші жартысы мен ХХ ғасырдың І жартысы аралығын қамтиды. Пәндерді оқу студенттердің ғылымның даму деңгейіне сәйкес келетін ғылыми көзқарастары негізінің қалыптасуына әкелді,  студенттер меңгерген   ғылыми зерттеулердің әдістері белсенді түрде жасалып, әзірлене бастады. Жоғары оқу орындарындағы ғылыми бөлімшелері – зертханалар  қызметі кеңінен тарай бастады. ХХ ғ. ІІ жартысы ХХІ ғ. болашақ маманның кәсіби мәдениеттің құрамдас бөлігі ретінде ғылыми мәдениетінің қалыптасуын, сондай-ақ ғылыми қызмет технологиясын меңгеруді  талап етуде. Жоғары оқу орындарында ғылымды өзіндік өнімді қызмет жасайтын ғылыми-инновациялық құрылымдар құрылуда.

«Зерттеу мен білім  берудің бірлігі» принципі идеясын  дамыта,  мағынасын кеңейте отырып, ғылыми-техникалық прогресс кезеңінде  (үшінші кезең) жоғары оқу орындарындағы өнімді күшке айналған ғылым өзінің инфрақұрылымын (материалдық, ұйымдастырушылық және т.б.) құра  бастағанын айтуға болады.  Сонымен, жоғары оқу орындарында ғылымның көпкомпонентті, түрлі деңгейлі диверсифициялық жүйесі көрініс табуда. Бұған  сондай-ақ білім берудің мазмұны да, кәсіби біліктілік те, ғылыми қызмет үрдісі де, ғыылми мектептер де, жоғары оқу орнындағы ғылымның өнімдік құрылымы да жатады.

Оқытушылар мен студенттердің  ғылыми қызметінің мақсаты оқу-зерттеу  және ғылыми-зерттеу жұмыстарын орындау  негізінде жаңа білім алу, жаңа технологиялар  әзірлеу, танымның жаңа әдістерін алу  мен игеру болып саналады. Ғылыми қызметтің міндеттерін зерттеудің негізгі категорияларының мәнін  анықтау; проблеманың теориялық  негіздерін әзірлеу; үрдісті, жүйені және құбылысты модельдеу; жаңа технологиялар  мен әдістерді өңдеу, зерттеу  нәтижелерін талықлау және енгізу арқылы  айқындауға   болады. Ғылыми қызметтің мазмұынна нақтылы ғылыми-зерттеу жұмыстарының мазмұны, яғни білім жүйесі, концепциясы мен теориясы, жаңа технологиялар, таным тәілдері, сондай-ақ оқу-зерттеу және ғылыми-зерттеу қызметі тәжірибесінің қалыптасуы жатады. Осындай тәжірибенің жинақталуы болашақ маман ретінде студенттің шығармашылық және тәжірибелік қызметінің қалыптасуына негіз болады [11].

Зерттеу әдістері әдетте жалылай  жіктеледі (сараптау, синтез, салыстыру, қарсы қою, балама, индукция, дедукция және т.б.), жалпығылыми (әлеуметтік: сауланама, анкета жүргізу, әңгімелесу, сұхбат алу  және т.б.; статистикалық: орташа көлемді  айқындау – орташа арифметикалық, мадиандар, орташаквадраттық  ауытқулар; математикалық: шкаласын анықтау, өлшеу, .... , математикалық модельдеу және т.б.), жеке-ғылыми. Өткізу түрлері: студенттің оқу-зерттеу жұмысы және студенттің ғылыми-зерттеу жұмысы – курс және дипломдық жұмыстары, магистрлік диссертация, ғылыми конференция, олимпиада, студенттік ғылыми жұмыстардың конкурсы, жазғы ғылыми мектептер, стденттік конструкторлық бюро және басқалар.

Бақылау әдістеріне курс, диплом жұмыстарын, магистрлік диссертациялар, ғылыми нәтижелердің презентацияларын  және т.б. көпшілік алдында қорғау; ал бақылау формасына – аттестация (бағалау) жаатды. Ғылыми қызмет нәтижелері мақсат пен міндеттерге сәйкес келіп, қол жеткен мәліметтер бағалануы тиіс. 

Ұсынылған теория-тұжырымдама  дербестік пен бірыңғай ден саналмайды. Бұл тек жоғары мектеп педагогикасы даму мүмкіндігін бағалау әдістерінің бірі ғана болып саналады. Ғалым-педагогтарды пікірсайысқа шақырамыз. 

Мынбаева Айгерім 

Библиографиялық тізім 

1.       Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. – Минск: Университетское, 2002. -256 б.

2.       Наука как социальное явления. –Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1992. -168 б.

3.       Шнедельбах Г. Университет Гумбольда//

4.       Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. –С-Пб.: Питер, 2002. -116 б.

5.       Суворов Н. Средневековые университеты. –М., 1898. -246 б.

6.       История МГУ//

7.       Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Жантекеева З.У. Педагогика высшей школы. –Алматы: Мектеп, 1989. -175 б.

8.       История науки в Казахстане//

9.       Лахтин Г.А. Организация советской науки: история и современность. –М.: Наука, 1990. -224 б.

10.     Водичев Е. «Исследовательские» университеті США и российская университетская система: опыт сравнительного анализа//

11.     Мынбаева А.К. Соврменное образование в фокусе новых педагогических концепций, тенденций и идей. –Алматы:               

Раритет, 2005. -90 б.