Адаптация

Адаптационные возможности  являются предметом изучения целого ряда наук, включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем  не менее, общепринятого определения  понятия адаптации нет. Слово  «адаптация» (от лат. Adapto - приспособление) возникло в биологии для обозначения процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) к условиям окружающей среды[1]. Различают адаптацию как процесс и адаптированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях. Под физиологической адаптацией понимается совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней среды[2]. Под социально-психологической адаптацией понимают личностную адаптацию, т.е. «адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды»[3]. В отечественной литературе адаптация рассматривается как «многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в рамках включения в новые социальные роли» [267].

И.В. Ширяева определила понятие адаптации иностранных студентов как «формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение, способствующее достижению целей педагогической системы»[4].

Социокультурная адаптация, по нашему мнению - это взаимосвязанный и взаимозависимый процесс. Это результат активной жизнедеятельности личности в вузе, в студенческом коллективе, который осуществляется в соответствии с нормами, правилами этого коллектива и условиями социализирующей среды вуза, в ходе которой формируются мотивационно-ценностное отношение к профессии, приобретаются теоретико-практические знания, формируются умения, навыки, складывается профессиональная позиция и взгляды но также и учитываются собственные потребности, мотивы и интересы.

Одной из проблем в современных условиях образования является оптимизация адаптации студентов к учебно-воспитательного процессу в вузе. Реализация социокультурной адаптации и социализации предусматривает использование комплекса различных подходов в образовании: возрастного, дифференцированного, личностно-ориентированного, социально-педагогического, социально-психологического. Особенно актуальной эта проблема становится применительно к процессам социализации и адаптации китайских и российских студентов. Поэтому, при организации социокультурной поддержки необходимо учитывать такие качества личности как адекватность самовосприятия, личностная и профессиональная гибкость, пластичность и мобильность. Ведущей стратегией и главной целью психолого-педагогической службы при помощи в адаптации российских и китайских студентов в вузе должна стать создание не просто всесторонне развитой, но главное психологически гибкой, пластичной и мобильной личности, готовой к активным действиям в постоянно изменяющихся условиях социализирующей среды.

Как педагогический феномен  адаптация студентов представляет собой комплекс взаимосвязанных  компонентов: состояния, которое характеризуется  уровнем удовлетворённости потребностей личности в группе, и степенью реализации студента как личности; процесса, в  ходе которого происходит индивидуализация социокультурного опыта, способствующего усвоению и принятию новых моделей поведения, деятельности, общения, а также интеграции целей и ценностей отдельной личности и группы; особого личностного качества, содержащего в себе ряд особенностей, таких, как активность, инициативность, толерантность, коммуникабельность и т.п. Наличие данных качеств способствуют оптимизации процесса адаптации.

Социализирующая среда  представляет собой систему компонентов, включающих в себя общественные, материальные и духовно-культурные условия существования студента и его деятельности. И, поэтому, одним из условий успешной социализации российских и китайских студентов является создание специальной адаптационно-профессиональной среды.

Причины, которые определяют уровень адаптации китайских и российских студентов, можно разделить на 3 группы:

1. Объективные, обусловленные  учебной деятельностью и условиями  жизни в отрыве от семьи  и родины. Например, новые формы  обучения и контроля занятий,  новый коллектив, новая обстановка.

2. Объективно-субъективные, такие, как слабые навыки самостоятельной  работы и самоконтроля.

3. Субъективные (нежелание  учиться, застенчивость).

Вчерашний школьник, приходя в вуз, сталкивается с  совершенно новой для него системой образования во всех отношениях. Эта система отличается от школьного обучения и организационно, и методически, и содержательно, и по своим основным целям и направлениям, а также меняется «качество территории», ведь теперь он находится не среди 25 одноклассников, а в поточной аудитории, рассчитанной до 100 человек, что на новоиспеченных студентов производит разное впечатление (от чувства восторга от новизны до ощущения затерянности). В.В. Лагеревым определены основные признаки этого процесса и понятие адаптации студентов как интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе. Первый семестр первого года обучения - это период адаптации как российского, так и китайского студента к новой системе образования. Быстрая и успешная адаптация к жизни вуза студентов первого курса является залогом успешности овладения ими профессией. Существенная роль в адаптации студентов отводится кураторам. Как мы знаем, студенческий возраст характеризуется своими специфическими психологическими особенностями и возрастными интересами. В этот возрастной период завершается формирование идентичности, на первый план выступает потребность в профессиональном самоопределении и принятии участия в экономической, политической и общественной жизни общества. Работа кураторов должна быть направлена на: создание оптимальных условий для саморазвития личности студента; помощь в социальной адаптации студентов-первокурсников; приобщение к корпоративной культуре университета. Куратор участвует в решении этих задачи путем консультирования, ориентации и психологической поддержки студентов (самостоятельно или через сотрудничество с психологической службой университета) [166, c. 104-106].

Содержание процесса адаптации российских и китайских  студентов, по мнению И.Н. Лычагиной [159], включает три составляющие:

- социально-психологическую - изменение социальной роли студента, корректировку его потребностей и системы ценностей, уточнение самооценки, уровень самоактуализации, необходимость проявления жизненной позиции;

- деятельностную - приобщение  к напряжённому учебному труду, приспособление к новым психофизиологическим нагрузкам, учебно-познавательной деятельности;

- дидактическую - возрастание  регламентированного объёма учебной  информации, преодоление своеобразного  индивидуального «информационного  взрыва»[5].

Адаптация студентов  к обучению в вузе продолжается в  течение первых двух лет, однако динамика этого процесса на протяжении данного  временного отрезка не одинакова и, в целом, вписывается в три фазы: напряжения, стабилизации или срыва. Задачей организаторов учебно-воспитательного процесса является не допустить срыва адаптации.

И.Н. Лычагина [159] выделяет комплекс условий, обеспечивающих эффективное содействие адаптации студентов к обучению в вузе, по нашему мнению этот комплекс также подойдет и для адаптации китайских студентов. Комплекс социокультурных условий включает в себя:

1. Реализацию в  процессе обучения ценностного  потенциала образования (формирование научной базы знаний; рефлексию культурных, учебно-познавательных ценностей и себя в их мире; мотивацию на саморазвитие в учебно-познавательной деятельности и общении; формирование интеллектуальной, профессиональной и творческой самостоятельности).

2. Организацию управления процессом адаптации студентов на основе аксиологического подхода (целенаправленность и планомерность регулирующего педагогического воздействия (в отличие от возможной стихийности регуляции); наличие причинно-следственных и обратных связей между субъектом управления (организатором учебно-воспитательного процесса) и его объектом (студенческим коллективом, отдельным студентом); динамичность субъекта управления, обеспечивающая оперативность его способности переходить из одного качественного состояния в другое; надёжность системы управления, выражающаяся в способности сохранять и осуществлять заданные функции в любой ситуации.

3. Воспитание у  студентов ценностного отношения  к традициям вуза (традиции организации  учебной, научной и творческой деятельности; традиции следования социальным нормам и образцам профессионального поведения; традиции организации деятельности студенческих объединений, проведения коллективных церемоний и мероприятий).

И.Н. Лычагиной сформулирован ряд требований к управлению адаптацией студентов:

- формулирование конечной цели и текущих задач адаптации студентов к обучению в вузе на основе аксиологического подхода;

- фиксирование исходных уровней адаптированности студентов к обучению в вузе: приоритетов их ценностных ориентаций, эмоционального самочувствия, а также их психофизиологических особенностей, уровней интеллектуального развития и воспитанности и т.д.;

- педагогический мониторинг как систему диагностики качественных и количественных характеристик этапов и переходных состояний процесса адаптации на основе обратной связи;

- переработку и обобщение информации, разработку на этой основе программы действий и корректирующих воздействий, базирующихся на приоритете ценностных отношений;

- организацию помощи студентам с первых дней их пребывания в вузе, вовлечение в эту работу преподавателей, студенческие общественные организации, студентов старших курсов;

- строгий учёт в работе индивидуальных особенностей студентов[6].

В.Б. Антонова [17] к факторам, ухудшающим адаптацию студентов в экстремальной или сложной ситуации, относит недостаток информации. Этот фактор считается основной причиной дезадаптации как российских, так и китайских студентов. Именно из-за недостатка информации могут включаться эмоции и начинаться стрессовые состояния, которые могут привести к суицидальному поведению. Основной составной частью проблемы адаптации по праву считают преодоление «дидактического барьера»[7].

Н.М. Трофимова, Н.Б. Трофимова [234] рассматривают адаптацию китайских студентов в условиях российских университетов, как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена сообщества. Китайским студентам необходимо адаптироваться к новой для них культуре, научиться понимать других, принимать другие обычаи и нормы общественной жизни в большей степени, чем российским студентам по причине того, что поведение человека в новой социокультурной ситуации существенно отличается от поведения в условиях собственной культуры. Знания о приемлемом поведении в новой для личности культуре способствует динамичности проявления адаптированности. Содержание адаптации российских студентов к новой социальной ситуации развития и к иной образовательной среде, по мнению авторов, определяется влиянием новых форм обучения, повышением самостоятельности в учебной работе, необходимостью общаться с новыми людьми. Если для российских студентов адаптация к условиям вуза - это болезненный, связанный с ломкой стереотипов процесс, то для китайских студентов - это «культурный шок»[8]. В ходе исследования, проведенного Н.М. Трофимовой [234], в котором принимали участие160 студентов ВГПУ (Россия) и 200 студентов СГПУ (Китай), было установлено, что российским студентам свойственно «превосходство над другим», в то время как китайские студенты выбирают способ «превосходство партнера». Показатель равенства в межличностных отношениях, по данным этого исследования, между китайскими студентами выше, чем у российских студентов. Это проявляется в бережном отношении китайских студентов друг к другу, в проявлении заботы старшекурсников о студентах первого курса, что, облегчает их адаптацию. У российских студентов, в ходе данного исследования, были определены затруднения в межкультурном общении: отсутствие положительного отношения к другому; неспособность переживать и сочувствовать другому; нежелание вступать в «ситуацию трудности»; неуверенность в себе; непринятие других взглядов и позиций; отсутствие коммуникативной инициативы; повышенная зависимость от партнеров по общению и деятельности. У китайских студентов, с точки зрения Н.М. Трофимовой, трудности межкультурного общения вызывают: несформированность навыков слушания и понимания; неумение оценивать собственные коммуникативные навыки; неготовность к самонаблюдению за результатами успешности овладения вербальной и невербальной речью; неумение реагировать на поступки и высказывания окружающих[9]. На наш взгляд, это - «западные стереотипы» о китайской молодежи. По мнению автора, с которым мы согласны, китайские студенты в большей степени, чем российские, ориентируются на нормы и правила поведения в вузе и подчинению интересам большинства. Среди российских и западных исследователей и преподавателей существуют следующие стереотипы о китайских студентах, которых характеризуют как: тихих, трудолюбивых, неспособных отстаивать свою точку зрения, страдающих от низкой самооценки, гиперответственных, отдающим дань традициям и семье. Мы согласны с тем, что китайские студенты испытывают давление из-за возложенной на них надежды, семья - это наиболее доминирующая социальная структура в Китае. Самые важные ценности китайского общества - лояльность, долг, послушание, а также ответственность по отношению к семье. Следовательно, студент, достигая или не достигая цели, оказывает влияние на благополучие и репутацию всей семьи. Также китайские студенты характеризуются западными и Российскими педагогами как: заботливые, эмоционально контролируемые, консервативные, скромные.

Интересным для  нас показалось исследование, проведенное  американскими учеными, посвященное  проблемам по внедрению западных методов обучения в образовательную  систему Китая. Исследование проводилось  в 9 университетах, расположенных на юго-западе Китая, (1998-2000 год), в котором приняли участие 302 китайских студента[10]. Учеными были рассмотрены потенциальные «камни преткновения» в межкультурной коммуникации. Самым спорным вопросом является то, что доминирующими видами преподавания, сточки зрения западных ученых, является: беседа, обсуждение, дискуссии, которые проблематично использовать в китайском учебном процессе. Борьба с китайской традицией и попыткой изменить стиль преподавания могут оказаться контрпродуктивными. Американские преподаватели использовали западные технологии обучения, такие как: спонтанное взаимодействие, групповая работа, ролевые игры, пытаясь создать демократичную обстановку и обеспечить самостоятельность студентов.

В китайской системе  образования все подвержено строгой  иерархии. Не воспринимают китайские  студенты и то, как себя ведет  на рабочем месте преподаватель. В Китае преподаватели, как правило, стоя ведут занятия. Строго соблюдается официальный стиль одежды, как от преподавателей, так и от студентов. Если в России и западных странах студенты могут отстаивать свою точку зрения и задавать вопросы во время лекции, то в Китае это не приемлемо. Многими не учитывается количество студентов в группе, если на западе группа насчитывает от 7-15 человек, где возможно проведение дискуссии, в Китае группы насчитывают 30-40 человек. Во время коллективных занятий, дискуссий западные преподаватели сосредотачивают внимание на тех, кто вступает с ним в диалог, а многие бывают ограничены в общении, и они (студенты) расценивают это как «потерю своего драгоценного времени». Помимо неудовлетворенности видами занятий, многие китайские студенты не одобряют темы, выбранные для обсуждения, например деятельность Коммунистической партии Китая, политика рождаемости и т.д. Многие иностранные преподаватели не учитывают запрет обсуждения политических деятелей, таких тем, как нетрадиционная ориентация, сексуальные отношения.

Китайская традиционная система образования большее внимание уделяет письменным занятиям и опросу, а устный опрос считается не обязательным. Иностранные преподаватели в учебном процессе не используют учебники, так как рассматривают это, как препятствие для творчества и спонтанности, что также противоречит китайским методам преподавания. Китайские студенты не ждут похвалы от преподавателя, а акцентируют внимание на указанные ошибки и недочеты. С точки зрения западных преподавателей, студенты должны сами нести ответственность за свое обучение, преподаватель играет стимулирующую роль, что также противоречит китайской культуре, где распространен авторитарный стиль преподавания. В свою очередь, студенты должны оказывать преподавателям должное уважение. Это соответствует традиционному укладу китайского общества, где каждый человек должен нести ответственность за тех, кто находится на нижней ступени иерархии. Согласно китайской концепции эффективного обучения преподаватели должны заботиться о студентах как о личности, понимать их трудности. Как одно из педагогических условий адаптации и социализации китайских студентов, американские ученые предлагают создание онлайновых групп. Исследователи полагают, что социальная поддержка является важным фактором предотвращения дезадаптации. Чтобы чувствовать поддержку родных и друзей (особенно это касается иногородних студентов), а также получать анонимное консультирование психологов и педагогов, предлагается в вузы обеспечить бесплатным пользованием Интернет-ресурсами (создать специальный сайт поддержки студентов).