Целеполагание

     Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.

     Согласно  представлениям деятельностного подхода  можно считать правомерным выделение  полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью — целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность — целереализация.

     В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

     С.А. Расчетина (1988, с. 31 – 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:

• предмета совместной деятельности с позиции другого человека;
• внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;
• своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.

     Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183).

     Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.

      3. Методика целеполагания

     Традиционно цель образования представлялась как  заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев (1992, с. 40), «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения.

     Практика  образования показала реальность и опасность пре вращения идеи «социального заказа» в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы… 1981).

     Сам учитель, как правило, не упоминается  среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», — считает В.П. Беспалько (1989, с. 11), — свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность — как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» — замечает по этому поводу В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, — это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание — это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции.

     Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности — верный признак авторитаризма, диктатуры  в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались  эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию:

     1. Определяя идеал воспитания, нужно  помнить, что в его формировании  мы вынуждены пройти от общечеловеческих  ценностей через ценности национальной  культуры, традиции региона, социальной  группы до взглядов конкретной  семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

     2. В процессе целеполагания, как  видим, важную роль играет наше  владение методами психолого-педагогической  диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.

     3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления «подогнать» каждого  конкретного ребенка под сформулированный  идеал.

     Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным  в том, что этот идеал сформулирован  корректно.

     Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств.

     В-третьих, человек непрерывно изменяется и  «вчерашние» знания о нем могут  быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте  саморазвития личности воспитанника.

     В какой мере педагог должен следовать  за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы  помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.

     4. Лишь этот шаг позволит нам  сформулировать воспитательную  цель. При этом важно учесть  не только время, но и средства, которыми располагает педагог  для достижения воспитательного  результата. Выходит, что целеполагание  — центральный момент в проектировании педагогического процесса (как, впрочем, и вся кой деятельности).

     Но  вот цель поставлена. Прежде чем  приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она  поставлена. Ведь ошибочно выбранная  цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

     1) можно ли назвать сформулированную  фразу целью, т.е. определяет  ли она результат деятельности, которого следует достичь, или  намечает лишь направление движения;

     2) воспитательная ли это цель, т.е.  определяет ли она воспитательную  деятельность, направленную на качественные  изменения в ребенке, а не  организаторскую, экологическую  и т.д.;

     3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность);

     4) реальна ли она, т.е. предполагается  ли в постановке цели определенный  отрезок времени и средства для ее достижения.

     Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 – 45 минут? И  некоторым кажется, что выражения  типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться — не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.

     Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка  — вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней  мудростью, что «ученик — это  не сосуд, который надо наполнить, а  факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

      Заключение

     Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке».

     Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и  ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

     В новых социально-экономических и  политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

      Список литературы

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 2003.
2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Система деятельности педагога - воспитателя // Классный руководитель, 2004. № 4.
3. Воспитательная система школы // Классный руководитель, 2001, № 3.
4. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред Е.Н. Степанова -М.: ТЦ «Сфера», 2000.
5. Ильина Т.В. Педагогическое целеполагание в образовательных учреждениях. Ярославль, 2005.
6. Капустин Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе // Классный руководитель 2000, № 2
7. Молодцова Л В Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы // Классный руководитель 2000. № 7.
8. Настольная книга классного руководителя - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
9. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
10. Северина А.Г. Целеполагание воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель 2000. № 5.
11. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе - М.: Центр «Педагогический поиск». 2000.
12. Целеполагание воспитательной работы в школе. Методическое пособие / Под ред. Степанова Е.Н. М., 2002.