Цифровая балльная оценка, отметка – плюсы и минусы

2) в момент опроса создается нервно-напряженная обстановка, обусловленная боязнью отдельных учеников быть вызванными к доске;

О психологическом состоянии учеников «со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием», писал еще Л. Н. Толстой [9], создавший оригинальную систему обучения в яснополянской школе, основанную на принципах свободного воспитания, исключающую всякое насилие и принуждение, отвергающую контроль и оценку знаний учащихся.

3) внешний контроль и оценка (со стороны учителя) препятствуют формированию самоконтроля и самооценки;

4) традиционные формы контроля, не учитывают рациональность учебной деятельности учащихся: приемы и способы, обеспечившие усвоение учебного материала;

 Разные учащиеся используют  различные способы усвоения учебного  материала. Один ученик усваивает  новый материал путем многократного  повторения (механическое запоминание), а другой — используя рациональные (логические) приемы — составляет  краткий или развернутый план  изложения, выделяет основные мысли  в тексте, проговаривает во внутреннем  плане содержание параграфа и  т. д.).

5) на процесс оценивания знаний не влияет качество работы самого учителя;

Это, возможно, связано с убежденностью учителя в безупречности своей обучающей деятельности. Если учащиеся не овладевают знаниями на должном уровне, рассуждает такой учитель, то это только вина самих учащихся, следствие отсутствия у них интереса и прилежания к учебному труду.

Доказано, что если у учителя в классе не успевают несколько учеников, то причину надо искать в самих учащихся; если же неуспевающими являются много учеников, то причина скорее заключена в плохой организации процесса обучения, сложных взаимоотношениях между педагогом и детьми.

6) учителя, (сами не желая), предвзято (субъективно) относятся к различным учащимся;

 Субъективный подход  к учащимся проявляется в частности  в том, что одна и та же  работа, выполненная разными учащимися, учителем оценивается с разностью  в 2–3 балла. Этот недостаток генетически  не заложен в природе самой  оценки, а является следствием  ошибок учителей.

7) наличие различных объектов контроля и оценки:

 •фактический материал;

 •сформированность универсальных компетенций;

 •способность переносить знания в новых ситуациях.

8) контроль и оценка, не несут информацию о потенциальных возможностях ученика, его творческих способностях, мышлении;

9) не берутся во внимание мотивы учения школьников.

Мотивы учения — сложное психологическое образование, и очень часто школьник сам не может ясно осознать тот мотив, который лежит в основе его учебной деятельности. Например: ученик блестяще ответил урок и получает заслуженную пятерку. В большинстве случаев для учителя особого значения не имеет, какой побудитель лежал в основе добросовестного отношения ученика к учению — желание самоутвердиться, получить одобрение со стороны учителя, одноклассников или похвалу и награду от родителей.

10) оценивание знаний осуществляется по конечному результату, что является показателем качества учебного процесса в школе.

 Оценка знаний в  этом случае отражает процент  отлично успевающих, хорошистов, слабоуспевающих  и плохо успевающих и является  главным показателем работы учителя, школы в целом.

Оценка знаний по результатам вызывает определенные ложные установки и у учащихся: «Ориентация учителя только на знания, а не на процесс их приобретения порой приводит и самих учащихся к узкопрагматической установке: получить правильный результат без освоения и анализа способов работы, с помощью которых этот результат может быть получен» [5].

 

1.3 Влияние личности педагога на оценивание учащихся

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

   Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

• ошибки великодушия;
• ореола;
• центральной тенденции;
• контраста;
• близости;
• логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе – не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося.

 

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Интересно и то, что учителя, как, оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Безусловно, невозможно отрицать огромную роль оценивания учащихся в процессе обучения. Как отмечено выше, существуют как плюсы, так и минусы в оценивании. Основные минусы следующие:

1. традиционный контроль проводится главным образом в форме опроса, который является выборочным и случайным;
2. в момент опроса создается нервно-напряженная обстановка, обусловленная боязнью отдельных учеников быть вызванными к доске;
3. внешний контроль и оценка (со стороны учителя) препятствуют формированию самоконтроля и самооценки;
4. традиционные формы контроля, не учитывают рациональность учебной деятельности учащихся: приемы и способы, обеспечившие усвоение учебного материала;
5. на процесс оценивания знаний не влияет качество работы самого учителя;
6. учителя, (сами не желая), предвзято (субъективно) относятся к различным учащимся;
7. наличие различных объектов контроля и оценки:

 •фактический материал;

 •сформированность универсальных компетенций;

 •способность переносить  знания в новых ситуациях.

8. контроль и оценка, не несут информацию о потенциальных возможностях ученика, его творческих способностях, мышлении;
9. не берутся во внимание мотивы учения школьников.
10. оценивание знаний осуществляется по конечному результату, что является показателем качества учебного процесса в школе.

 

 

Список использованной литературы

1.   Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников.  – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды в 2-х т. – М.: Педагогика, 1980, т.2. – С. 128-267.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

4. Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитания /Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – С. 30-66.

5. Книга для учителя /А. К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

6. Липкина А. И. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М.: Знание, 1971. – 68 с.

7. Полонский В. М. Оценка  знаний школьников. – М.: Знание. – 96 с.

8. Сухомлинский В. А. 100 советов учителю /В. А. Сухомлинский. – Киев, 1979. – Т. 2. – С. 449-454.

9. Толстой Л. Н.Собрание  сочинений в 20 т. Т. 15: Статьи из педагогического журнала «Ясная поляна» /Л. Н. Толстой; [сост. и научный редактор В. Породуминский]. – М.6 ТЕРРА, 1998. – 383, [1] с.

10. Фридман Л. М. Психопедагогика  общего образования. – М.: Институт  Практической Психологии, 1997. – 288 с.