Готовность к школьному обучению

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. 
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. 
Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. [5]

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное  формирование дошкольника тесно  связано с изменением характера  его взаимоотношений со взрослыми  и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает  возникновение этических инстанций  с изменением взаимоотношений между  взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве  деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у детей  потребность участвовать в жизни  взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные  инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые  могут быть по своему воздействию  более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается “периодом первоначального, фактического склада личности”. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного  возраста относительно устойчивой иерархической  структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде “первоначального, фактического, склада личности”. [4]

Заключение

Проблеме психологической  готовности к школе посвящено  много книг и статей, но большая  часть работ рассматривает ее только с точки зрения прикладной психологии. В связи с этим многие психологи и педагоги связывают данную проблематику исключительно с диагностикой готовности к школьному обучению и с вытекающими из этого последствиями в виде отбора детей при приеме их в школу. В результате в последнее время появилось негативное отношение к самой проблеме.

В данной книге я хотела показать всю несостоятельность  упомянутого выше подхода. Для решения  этой задачи, прежде всего, было необх  димо научное исследование феномена, описываемого как готовность к школьному обучению. Нужно было понять его связь с возрастными закономерностями психического развития ребенка и ту роль, котору играет данное явление в общем развитии детей.

Исследование велось на основе идей Л. С. Выготского и его последователей. Можно сказать, что удалось приблизиться к постижению сущности изучаемого феномена, вскрыть его генезис и в условиях формирующего эксперимента получить его искусственным путем. Последнее, видимо, подтверждает правильность предложенного понимания природы психологической готовности к школе. Тем более, что существующая современная подготовка детей к школе, основанная на принципиально иной трактовке готовности к школьному обучению, приводит к тому, что большинство первоклассников оказываются не готовы к школьным будням.

В заключение еще раз  выделю те основные моменты, на которых  мне было важно заострить внимание читателя.

1. Психологическая готовность  к школе, прежде всего, проявляется  в наличии у ребенка учебной  мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность  к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

Психологическая готовность к школе  появляется как итог полоценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра. [1]

Литература

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - Спб.: Питер , 2004. — 208 с: ил. 4-е изд., перераб. и дополн.— Серия «Учебное пособие».

2. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. –– Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.– 32 с.

3. Ращикулина Е. Н. Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению (Дошкольное образование) (http://www.portal-slovo.ru/art/36685.php)
4. Серова Л.И. - Диагностика психологической готовности к школе
5. Шинтарь З.Л.. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. - Ш62 Гродно: ГрГУ,2002. - 119 с., 2002