Эффективность педагогический приемов для развития мелкой моторики для детей среднего дошкольного возраста

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений (Н.Ф. Шемякин, 1939; А. Пейпер, 1962).

В возрасте около 4 месяцев дети могут  успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что  в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка  начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции  зрительной функции, которая в течение  первых месяцев жизни ребенка  развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется, начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и  гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением  неопытного штурмана. Она немного  продвигается, останавливается, затем  двигается снова в несколько  ином направлении, и этот процесс  повторяется до тех пор, пока рука не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, 2003).

В младенчестве более эффективным  становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим  пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук  таким образом, чтобы им было проще  ухватить предмет. Например, пытаясь  схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно  пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой  в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут  неподвижно держать погремушку в  одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев  дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок  может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить  его.

Эти многочисленные изменения в  дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл (2002) приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и, наконец, добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот.

Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала  они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая  пустую ложку. С некоторой помощью  они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это  движение является неуклюжим, так как  дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые (Р. Кайл, 2002, с.107-108).

Первые элементарные манипуляции  с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между  большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.

В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут  выстроить башню из двух-четырех  кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях  начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей  умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой  по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика  детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции  из кубиков. Могут самостоятельно одеваться  и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что  свидетельствует о развитии у  них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к  экстраполяции).

В 5 лет функция равновесия значительно  улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног  при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать  и расстегивать одежду, некоторые  выучиваются завязывать шнурки. В 6 лет моторика у детей развита  уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных  инструментах, танцевать и т.д.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным  анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, и более  быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается  богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

М.М. Кольцова (1973) пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических  импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может  быть нормальной и даже выше нормы.

Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи (Л.В. Фомина, 1991). Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский (1960) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.

А.Р. Лурия по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» (1970, с. 145). Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения. Из сказанного следует, что при наличии у ребенка нарушений речи, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.

В целом проблема повышения эффективности  комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и  координации движений пальцев рук  детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности  в движениях детской руки, тем  тоньше взаимодействие руки с орудием  труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее  движения необходимые для этого  взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем  ребенок умнее.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЯ РУК В ОНТОГЕНЕЗЕ

.1 Развитие произвольных  движений у детей

Развитие движений в онтогенезе - процесс качественного видоизменения  системы движений по мере роста организма  и накопления индивидуального опыта. Ребенок в момент рождения не обладает вполне готовыми механизмами регуляции  движений. Но уже в эмбриональный  период происходит формирование функций  поддержания позы, подготовка к дыхательным  движениям, глотанию, осуществляется активизация  венозного кровообращения и лимфотока. Сразу после рождения проявляется целый набор двигательных реакций: рудиментарные двигательные рефлексы Робинзона, Моро, ползание по Бауэру, позотонические рефлексы, в частности шейные и лабиринтные, безусловно-рефлекторные двигательные акты в виде пищевого сосательного, защитного мигательного, движения глаз. Важную роль играют хаотические движения, которые группируются в повторяющиеся движения, а затем на их основе происходит формирование целенаправленных движений. В условиях воспитания к первому полугоду жизни ребенка в целом формирование всех основных движений завершается. В дальнейшем - по мере развития речи - происходит формирование произвольных движений. Основной набор универсальных двигательных реакций окончательно оформляется к 11-14 годам.

Одно из первых проявлений воли в  онтогенезе - развитие произвольных движений. Младшие дети имеют недостаточно координированные движения, не способны совершать их в определенной последовательности. Исполнение даже элементарных движений требует от ребенка значительно больших усилий, чем исполнение взрослым сложных движений.

Дошкольнику трудно сидеть в одном  положении. Ребенок способен решить эту задачу, если вначале будет  осуществлять зрительный контроль за положением своих рук и ног и только позднее - на основании мышечных ощущений. Это говорит о том, что воле могут подчиняться лишь те движения, которые сопровождаются ясными признаками для сознания. В заучивании движений важно выяснение тех ощущений, которыми сопровождается их выполнение, установление связи движения с регулирующим его чувствованием. Благодаря превращению реакций из неощущаемых в ощущаемые движения становятся произвольными, т. е. преднамеренными, сознательно регулируемыми.. В. Запорожец особо выделял значение предметной деятельности для формирования произвольных движений. В процессе освоения предметной деятельности ребенок вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими регуляторами выступают сенсомоторные представления, представления о результате и способе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и содержание задачи.

Осознанные представления, как  писал Л. С. Выготский, позволяют  ребенку осуществлять два типа реакции: вначале реакцию «я подумал», затем  реакцию «я сделал». Успешность совершаемых  движений зависит от содержательности задачи. Дети работают более эффективно, когда надо не просто забивать гвоздь, а изготавливать игрушечную повозку.

При овладении определенными двигательными, навыками у ребенка обнаруживаются рабочие, исполнительные движения и  ориентировочная основа. Исследования А. В. Запорожца (1986) показали роль ориентировочной  деятельности и складывающихся на ее основе образов в формировании и  осуществлении произвольных движений у человека на разных стадиях онтогенетического  развития.

Развитие произвольных действий происходит в процессе подражания, в котором  выделяют две фазы. На первой фазе осуществляется предварительная ориентировка: ребенок  наблюдает за действиями взрослого  или других детей; в результате наблюдений у него формируется образ необходимых  действий. На второй фазе ребенок совершает  показанное ему движение и доводит  его до известной степени совершенства, сравнивая совершаемые движения с предложенным ему образцом. Сложившийся  сенсомоторный образ выступает  регулятором произвольных действий.. К. Котырло (1974) на музыкальных занятиях в детском саду изучала формирование сенсомоторного образа движений у детей и эффективность его влияния на успешность осуществления произвольных движений. Дети должны были выполнять танцевальные движения под музыку по показу воспитателя. Для младших детей характерна разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа: они затруднялись выполнить определенную последовательность движений, сочетать движения (особенно начало и окончание движений) с музыкой. В старшем детском возрасте разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа преодолевается. Двигательные реакции все более точно соотносятся с образцом не только по характеру движений, но и по времени (дети способны вовремя, вместе с музыкальным сопровождением начинать и заканчивать движения).