Эмоциональные переживания в учебной деятельности у учащихся начальных классов

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

 

 

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и психологии начального образования

 

Эмоциональные переживания в учебной деятельности у учащихся начальных классов

 

Курсовая работа по дисциплине «Психология»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Волгоград – 2015 

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы эмоциональных переживаний в учебной деятельности у учащихся начальных классов………………………….…….7

1. Эмоции и их роль в учебной деятельности…………………………...…..7
2. Особенности эмоциональной сферы учащихся начальных классов…..13

Выводы по главе 1……………………………………………………………….17

Глава 2 Экспериментальное изучение эмоциональных переживаний в учебной деятельности у учащихся начальных классов……………………18

2.1. Методы исследования эмоциональных переживаний у учащихся начальных классов путем экспертной оценки…………………………………..18

2.2. Анализ проведенного  исследования………………………………………...20

Выводы по главе 2……………………………………………………………….24

Заключение……………………………………………………………………….25

Список литературы……………………………………………………………...26

Приложения………………………………………………………………………27

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций (Э. Гельнгорн, К. Изард, В. Кеннон, Ф. В. Линдсли, П. В. Симонов, В. К. Вилюнас, Л. М. Веккер ), психическим эмоциональным состояниям (Н. Ф. Левитов, Е. Ф. Рыбалко, А. Б. Леонова, А. В. Витт, М. Н. Русалова, Е. П. Ильин и др.), состоянию эмоциональной сферы (М. А. Немчин, О. В. Овчинникова, А. Г. Дикая, Б. А. Вяткин).

«Причины эмоциональных переживаний младших школьников можно представить в виде кольцевой модели взаимозависимых причин, связанных с успешностью ребенка в учебной деятельности, с его индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со значимыми людьми.». Значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является неоспоримой, однако, сами эмоциональные отношения, закономерности их развития и причины деформации изучены недостаточно.

Учителя, в своей работе часто сталкиваются при общении с учащимися и при наблюдении над ними с такими факторами, которые вызывают у них затруднения и недоумение. Некоторые из этих факторов относятся к особенностям эмоциональной сферы отдельного конкретного ученика.

Например:

Ученица, всегда дисциплинированная, жизнерадостная, подтянутая, почему-то стала часто плакать, она еле сдерживает слезы, когда ей делают замечание.

В практике случаются факты «срывов» в поведении того или иного учащегося. Бывает так, что ученика «словно подменили», изменяется его обращение, прежде спокойный, он вступает в конфликты с товарищами по классу, он может надерзить педагогу, начинает по иному относиться к школе и к учению. За всем этим, возможно, лежат определенные изменения в психике личности, которые проявляются очень отчетливо как раз в эмоциональной сфере ребенка.

Но серьезные размышления у педагогов возникают не только при наблюдении над отдельными учащимися, но и при наблюдении за их действиями, поступками целых групп учащихся. Это беспокоит, почему появилось равнодушие учащихся там, где им требуется проявить эмоциональную отзывчивость и определенное эмоциональное отношение. Для того чтобы находить пути для воспитательного воздействия на школьников, педагогам надо многое знать об эмоциональной сфере учащегося.

Возникает проблема - научится так понимать эмоциональную жизнь школьника, чтобы найти наиболее плодотворные пути влияния на нее. Воздействие учителей могли оставить школьников просто равнодушным; оно могло вызвать у него лишь досаду, раздражение, маскируемое непонимающим видом; оно порождает и переживание своего поступка, и готовность измениться, хотя внешне это может выглядеть как равнодушие. Все это - возможные виды эмоциональных откликов, которые не всегда правильно видит учитель.

Прежде всего, надо стараться понять чувства ребенка, которые отчетливо проявляются в мимике лица, пантомимике, в поведении при различных действиях, при обращении с окружающими людьми. «Иногда правильному пониманию мешает недостаточное умение «перенестись» в сферу чувств и эмоциональных состояний ребенка. Мы замечаем у школьника признак какого-то эмоционального состояния и переживаемого чувства - у них это бывает видно достаточно явно, - но мы не всегда отдаем себе отчет в значении этих переживаний такой интенсивности и остроты».

Конкретное содержание эмоциональной жизни школьника определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружающими. Поэтому важно узнать, каково положение учащегося в семье; понаблюдать и выяснить, каково его положение в классе, каковы отношения с товарищами и т.д. Характер этих объективных отношений в зависимости от их существа и создает у учащегося соответствующее самочувствие, являющееся причиной возникновения разнообразных эмоциональных реакций и переживаний.

Однако этого недостаточно, т.к. мы пока не знаем следующего, очень существенного элемента: как сам школьник субъективно воспринимает складывающиеся отношения, т.е. как он их оценивает, в какой мере они его удовлетворяют, насколько он стремится и каким путем их видоизменить. Узнать это, исходя из отдельных высказываний школьника, из беседы с ним, наблюдения, из беседы со сверстниками, родителями очень существенно.

Так же следует взять во внимание, то что, ребенок или подросток - прошел определенный жизненный путь. У него уже есть относительно устойчивые черты личности, которые складываются на эмоциональных реакциях. У ребенка образовались так же то более, то менее устойчивые установки по отношению к людям.

Таким образом, более углубленное понимание эмоций и чувств ребенка поможет более эффективно воспитывать ребенка и воздействовать на их эмоциональную сферу в каждом конкретном случае.

Гипотеза: особенности взаимоотношения с педагогом, в семье и в классе со сверстниками влияют на специфику эмоциональных переживаний школьников в учебной деятельности.

Цель: рассмотреть возможные проявления эмоциональных переживаний в учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Объект: учащихся начальных классов и их эмоциональные переживания в учебной деятельности.

Предмет: особенности эмоциональных переживаний в учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Задачи:

1. Изучить в теоретических источниках понятие эмоции и их роль в учебной деятельности младших школьников.
2. Рассмотреть особенности эмоциональной сферы учащихся начальных классов в теоретических источниках.
3. Исследовать возможные эмоциональные переживания у учащихся начальных классов путем экспертной оценки.
4. Проанализировать исследование.

 

Глава 1

Теоретические основы эмоциональных переживаний в учебной деятельности у учащихся начальных классов.

1. Эмоции и их роль в учебной деятельности

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (не важно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не только его собственным отношением к самому себе (“Я хороший”), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива “Я должен” над мотивом “Я хочу”.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корректируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями. Другое дело – школа. В класс приходит много детей и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания и, почувствовав поддержку и помощь учителя, справиться с трудностями будет легче. Ребенок ждет от учителя принятия и одобрения. Приходя в школу, ученик готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития). Так центральное психологическое новообразование дошкольного периода, связываемое Л. С. Выготским с происходящей в этом возрасте «потерей непосредственности», «обобщением переживания» или «интеллектуализацией аффекта» напрямую соотнесено с общением ребенка. По мнению Е. Е. Кравцовой, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который необходим для успешности обучения. Общение детей, генетически связанное с исходным, фундаментальным отношением «ребенок – взрослый», во всех его формах, на определенной ступени психического развития, расщепляется на относительно независимые, реализующие противоположные тенденции и одновременно взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы – общение с взрослым и общение со сверстником.

Слово эмоция происходит от латинского «emovere», что значит волновать, возбуждать. Со временем значение этого слова несколько изменилось, а сейчас можно сказать, что эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходящие из собственных органов и тканей) сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Эмоции, как и мысли - объективно существующее явление; - характеризует чрезвычайно широкий диапазон разнообразных форм и оттенков. Радость и печаль, наслаждение и отвращение, гнев и страх, тоска и удовлетворенность, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и другие эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название только отчасти может раскрыть их истинную сущность и глубину, хорошо знакомы всем. Эмоции тесно связаны с мотивацией (влечением, побуждением), или, как говорил И.П. Павлов с «рефлексом цели».

Высшие мотивации у людей, благодаря высокоразвитому интеллекту и способности к абстрактному мышлению, исключительно разнообразны. Это не только стремление к удовлетворению потребностей, необходимых для существования в данных условиях, но и жажды познания, а также мотивы социального, эстетического и нравственного характера.

Человеку элементарные эмоции свойственны с раннего детства. По сути, первый плач ребенка можно рассматривать как начало его эмоциональной жизни. Если в течение первого года жизни ребенку свойственны лишь простые эмоции, то в дальнейшем его эмоциональные реакции начинают приобретать определенную взаимосвязь с нормами социального поведения. Эмоциональный мир ребенка постепенно обогащается. Повышается устойчивость и сила эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование свойственных только человеку сложных, высших, социальных эмоций или чувств.

Эмоции, как и ряд других явлений, становится предметом внимания человека, прежде всего тогда, когда ему в чем-либо препятствуют. Стремясь, все более эффективно контролировать окружающий мир, человек не хочет мириться с тем, что в нем самом может существовать нечто такое, что сводит на нет прилагаемые усилия. А когда верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.

Эмоции - не только действующее лицо больших драм; они - повседневный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его дела и мысли. Когда учителя или родители недовольны поведением или учебой своих детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился контролировать свои эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, которых от него ожидают (стыд, гордость, сочувствие).