Этапы развития речи и мышления

Сначала у ребенка  нет общего понятия, он видит одну собаку, потом другую, потом третью, четвертую, получается то же, что на коллективной фотографии; то, что у собак разное, стирается, а то, что общее, — остается. Остается самое характерное, например лай, форма туловища. Следовательно, можно было бы думать, что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторению одной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые часто повторяются, остается, а другие стираются.

Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения над ребенком показывают, что вовсе  нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак для того, чтобы у него образовалось первичное понятие  о собаке. И обратно: ребенок может видеть 100 различных видов предмета, но из всего виденного нужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуется каким-то другим способом. У Иенша мы видим попытку проверить на экспериментах, что произойдет, если мы покажем серию связных предметов, например листьев с различными зубцами. Происходит ли при этом коллективная фотография или коллективный образ? Оказывается, нет. В этом опыте получаются три основные формы естественного образования понятий.

    При первой форме получается так называемый движущийся образ. Ребенок видит сначала один лист, затем лист начинает зазубриваться, образуется один зубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению. Образуется динамическая схема, действительные раздражения переходят одно в другое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньше было стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмысленной композицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами, получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трех впечатлений, а осмысленным отбором частей; одни части отбираются, другие остаются, при этом возникают новые образы, целое является результатом осмысленной композиции.

Э, Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции через волшебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате из двух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокой охотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного и другого образа, добавились новые черты, получилось превращение в новый образ. Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться подробно.

Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механическим путем, что наш мозг не делает коллективной фото1рафии так, чтобы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате получался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятие образуется путем переработки образов самим ребенком.

                          

                                                  Заключение

Таким образом, даже в  натуральной форме мышления понятие  не образуется из простого смещения отдельных  черт, наиболее часто повторяющихся; понятие образуется через сложное видоизменение того, что происходит при превращении образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отбора некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смешения элементов отдельных образов.

Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальтоновской пластинкой. Однако даже умственно отсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие понятия образуются иначе; образование общего понятия есть именно то, что труднее всего вырабатывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты, по которым мышление умственно отсталого ребенка отличается от мышления нормального ребенка, как раз и будут заключаться в том, что умственно отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования сложных понятий.

Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел дело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до 10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал из города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них бывает сильно развита механическая память, связанная с определенными обстоятельствами.

С этим ребенком мы переходим  к решению задач. Он знает: если от 10 отнять 6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я изменил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10 рублей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?» — ребенок не решает задачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же ребенку дают задачу с бутылками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили, сколько осталось?» — он не может решить ее. Если принести бутылку, показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решает задачу и тогда уже может решить подобную задачу и с ванной, и со всякой жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин, сколько останется?» — он опять не решает задачи.

Значит, здесь мы имеем почти  ту же стадию, которую имеют и  некоторые животные с выработанными  так называемыми арифметическими  псевдопонятиями, когда отсутствуют понятия отвлеченные, т. е. не зависящие от конкретной ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности становящиеся общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизни, ко всякой задаче.

Теперь мы видим, до какой степени  умственно отсталый ребенок — раб конкретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него нет аппарата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему приспособиться там, где нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10-6=4, всегда будет так решать задачу, независимо от конкретной ситуации.

И последний пример с умственно  отсталым ребенком, которого обучают  при помощи плана пройти довольно сложное расстояние в Берлине. Ребенок  постепенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути. Вдруг ребенок заблудился. Оказалось, тот дом на углу, около которого он должен повернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком, забран в леса для ремонта. Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся, возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал во власть случайных раздражений, которые его стали развлекать.

На этом примере исключительно  ясно видно, до какой степени верно  и бесспорно, что если умственно  отсталый ребенок не имеет аппарата для выработки отвлеченных понятий, то он в высшей степени ограничен и в приспособлении, он становится в высшей степени ограничен в этом отношении, когда его аппарат для выработки понятий подпадает под власть конкретного мышления и конкретной ситуации.

 

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Личность  как предмет психологичекого  исследования. - М-, 1984. Андреева Г.М.  Социальная психология. - М., 1988.

2. Блонский П.П. Избранные  психологические произведения. - М„ 1964. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982. -Т. 1, 2.

3. Давыдов В.В. Проблемы  развивающегося обучения. - М„ 1986.

4. Зинченко В.П., Моргунов  Е.Б. Человек развивающийся: Очерки  российской психологии. - М„ 1994.

5. Леви-Брюль Л. Первобытное  мышление. - М.-Я., 1932.

6. Леонтьев А.Н. Избранные  психологические произведения: В  2 т.- М., 1983. Лурия А.Р. Мозг человека  и психические процессы: В 2 ч.- М., 1963; 1970.

7. Павлов И.п. Полн. собр. соч. 2-е изд. -М.-Л,, 1951.-Т. 3. Кн. 1,2.

8. Петровский А.В. Вопросы  истории и теории психологии. - М„ 1984. Петровский А.В., Ярошееский М.Г. История психологии. - М., 1994.

9. Петровский В.А. Психология  неадаптивной активности. - М., 1992.

10. Пиаже Ж. Речь  и мышление ребенка. - М-Л., 1932.

11. Психология развивающейся  личности / Под ред. А.В. Петровского. - М,, 1987.

12. Рубинштейн С.Л. Основы  общей психологии: В 2 т.-М., 1989.

13. Сеченов ИМ. Избр. философские  и психологические произведения.

14. Теплое Б.М. Проблемы  индивидуальных различий. - М., 1961.

15. Фрейд 3. Лекции по  введению в психоанализ. - М., 1989.

16. Ярошевский М.Г. Психология  в XX столетии, 2-е изд. - М., 1974.

17. Нечаева Марина Николаевна. Разнообразие видов мышления  и основные стадии его развития.