К проблеме эффективности стилей педагогического общения

К ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Барбакова Н.Н. (РУДН)

Актуальность проблемы изучения эффективности педагогического общения не вызывает сомнений. Уже в работах классиков отечественной педагогики она была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. Особенно много внимания «умению учителя влиять на ребят» уделял А.С. Макаренко. Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и педагогического общения: «Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками...»[4, с. 268-269]. И в другом месте: «Постановка голоса, мимика, умение встать, умение сесть – все это очень и очень важно для педагога. Каждый пустяк имеет большое значение...» [3, с. 506]. Этими словами Макаренко доносит до нас, как тонко пронизаны все движения учителя вниманием учеников, и какое огромное влияние оно имеет на них. Сходные идеи мы находим и у В.А. Сухомлинского: «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде всего, искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу» [9, с. 34].

Прежде чем анализировать стили педагогического общения, необходимо определить само это понятие. И.А. Зимняя предлагает рассматривать педагогическое общение как форму сотрудничества, являющуюся главным условием развития личности самих учащихся и оптимизации их обучения [1].

Канн-Калик В. А. указывает, что главными функциями педагогического общения, если рассматривать его как социально-психологический процесс, являются [2]:

- информационная (она создает  благоприятные условия для развития  положительной мотивации учебно-воспитательного процесса);

- организация деятельности (образуя социальное поле деятельности  личности, общение через роли, которые  выполняет ребенок, у него создается  тот или иной шаблон социального  поведения);

- обмен ролями (смена  социальных ролей способствует проявлению различных сторон ребенка, дает возможность побыть в роли другого человека, а самое главное - способствует процессу восприятия человека человеком);

- сопереживание (оно  создает условия для понимания  чувств другого человека, для  формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе);

- самоутверждение личности (задача педагога – способствовать  осознанию школьником своего  «я», ощущению своей личностной  значимости, формированию адекватной  самооценки и перспектив личности, уровню ее притязаний).

Анализируя высказывания А. А. Леонтьева, можно выявить, что качество педагогического общения определяется, главным образом, реализацией специфической обучающей функции, которая включает в себя воспитывающую [6]. Ведь в основе организации оптимального образовательного процесса находится воспитывающий и развивающий характер обучения. Большую роль в реализации данной функции играет стиль педагогического руководства, который выражается в общении.

Рассмотрим и сравним  характеристики стилей педагогического руководства (общения) согласно наиболее распространенной классификации, предложенной К. Левиным. В данной классификации выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический, либеральный [6].

Авторитарному стилю характерна учебно-дисциплинарная модель общения. Как пишет А. В. Петровский, главная цель обучения в рамках данного стиля по мнению педагогов-авторитаристов – это обеспечение учеников знаниями, умениями и навыками, так как дети не способны приобрести все это в ходе самостоятельной работы под руководством взрослых. Основной лозунг педагогов при взаимодействии с детьми – «Делай как я». Учителю данного стиля соответствуют следующие способы общения: наставления, запреты, требования, угрозы, наказания, окрики, нотации. В результате такого общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка: он закрывается в себе, пробуждается негативное отношение сначала к учителю, а затем и к его предмету, полностью угасает интерес к обучению. Воспитание и обучение в рамках данного стиля рассматриваются как односторонне направленные процессы. Ученик – пассивный субъект, учитель – активный. Ребенок должен слушать и запоминать только то, что говорит педагог. У него нет возможности для формирования способности самостоятельно овладевать новой информацией, использовать ее в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже известных. Такой процесс обучения не достигает главной цели образования – становления зрелой, самостоятельной и ответственной личности, способной к адекватным шагам в меняющихся условиях нашего современного мира [5].

Этой же цели образования не достигает  и другой стиль педагогического  общения – либеральный. Причиной такого результата является желание педагога полностью устраниться от учебного процесса, не вмешиваться в жизнь коллектива. Свою активность такой учитель практически не проявляет и легко поддается влияниям своих подопечных, иногда даже противоречивым. Таким образом, педагог как бы снимает с себя ответственность за происходящее. Он дает учащимся полную свободу действий и тем самым предоставляет их самим себе. Соответственно, никакие функции, которые очень важны для развития личности ребенка и которые должны выполняться в ходе процесса обучения, не могут быть выполнены в силу складывающихся обстоятельств [8].

Альтернативой вышеописанным стилям педагогического общения является демократический стиль. Ему соответствует личностно-ориентированная модель общения. Цель такого стиля педагогического общения – сформировать чувство психологической защищенности ребенка, доверие к миру, радость существования. Педагог с таким стилем общения стремится развить индивидуальность ребенка. Он именно взаимодействует с каждым учащимся в процессе обучения, учитывая его способности и возможности, интересы и личную точку зрения, внутренние качества. При таком взаимодействии каждый ребенок принимает активное участие в решение любой проблемы на равных позициях с учителем, и в то же время второй всегда впереди своих подопечных и принимает решение самостоятельно. В результате такого стиля общения у детей развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление, а также возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Часто способы общения в рамках такого стиля – это просьбы, советы, передача какой-либо информации. Так педагог стимулирует самостоятельность у своих подопечных. Учитель такого стиля общения работает с детьми, исходя, прежде всего из их интересов и перспектив их дальнейшего развития. Это является одним из главных критериев, руководствуясь которым, можно достичь основных целей обучения и воспитания [7].

В настоящее время большинство педагогов и психологов свое предпочтение отдают демократическому стилю педагогического общения в силу его эффективности в большинстве ситуаций. Тем не менее, на мой взгляд, авторитарный стиль может быть оправдан в том, что у детей при данном стиле руководства формируются такие положительные качества, как систематичность, ответственность, усидчивость, дисциплинарность, беспрекословность при выполнении той или иной работы, что очень не маловажно для некоторых видов профессии. Помимо всего этого у такого ребенка быстро развивается память, увеличивается концентрация внимания. В защиту либерального стиля, хочется отметить, что он может быть использован только в том случае, если у самих учащихся есть стремление изучать предмет, если они самостоятельны и педагог для них является всего лишь помощником в приобретении знаний, а не главным источником.

Литература

[1] Зимняя И. А. Педагогическая психология. 2-е изд. – М.: Логос, 2000. – 320 с.

[2] Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

[3] Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Соч. в 7 т. - Т. 4. М., 1957. – 532 с.

[4] Макаренко А. С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе// Соч. Т. 5. М., 1960. – 588 с.

[5] Новое педагогическое мышление // Под ред. А. В. Петровского.  – М.: Педагогика, 1989. – 280 с. (авторитарный  стиль)

[6] Педагогическое общение  // под ред. М. К. Кабардова. 2-е из. перераб. и доп. М.; Нальчик: Издат. центр Эль-Фа, 1996. – 96 с.

[7] Педагогический поиск. // Сост. И. И. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – 544 с. (демократический) 

[8] Реан А. А. Социальная педагогическая психология // А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 574 с.

 [9] Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1985. С.34.