Как организовать индивидуальный подход к детям?

 

 

 

Как организовать индивидуальный подход

к детям

 

 

Учитель начальных классов  Буча О. В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2008 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Основная трудность, с которой сталкивается каждый педагог, начиная работать в группе детей, — это ярко выраженное различие способов их реагирования на замечания учителя. Игнорирование этих различий может спровоцировать конфликт между взрослым и ребёнком или между детьми в группе.

Представим  некоторые варианты взаимоотношений  ребёнка со взрослым с точки зрения обучения и воспитания в условиях специально создаваемых ситуаций. Естественно, что вариантов развития в реальной жизни намного больше, но использование данных рекомендаций поможет организовать обучение и воспитание наиболее эффективно.

 

ТИП А

 

       Дети этого типа с удовольствием выполняют все поручения взрослого, будь то предложение почитать,

собраться на прогулку или полить цветы. Для них поручение или задание имеет смысл уже потому, что оно предложено значимым взрослым. Это «удобные» дети.

      Для активизации деятельности ребёнка такого типа достаточно кратковременного участия педагога, который как бы «включает» его в работу. Например, во время объяснения правил выполнения аппликации, достаточно назвать имя ребёнка: «...И теперь все, Машенька и ты, возьмём в руки кружок...», "Намажем клеем кружок, Лёша, ты очень аккуратно держишь кисть». Если педагогу в начале урока удалось вовлечь ребёнка в содержательную работу, то все последующие задания он будет выполнять с огромным рвением.

Дети  такого типа очень активны при  работе у доски, где они могут  подчеркнуть свою «взрослость». При этом активно и продуктивно выполняя предложенные значимым взрослым задания, они могут эти же задания не выполнять или выполнять с существенными ошибками в случае отсутствия значимого взрослого.

Для благоприятного развития таких детей необходимо постоянно подчёркивать значимость самостоятельного выполнения заданий и поручений, отмечать любые успехи в этом направлении. Для детей этого типа особенно значимым является введение «личного рекорда». «Вчера не получилось, а сегодня, я видела, как тебе было трудно, но ты смог!» Если какая-то работа не выполнена, лучше это проигнорировать, похвалив (без сравнения!!!) за результативное выполнение других детей. В следующий раз ребёнок постарается выполнить задание в соответствии с требованиями.

Ещё одним  обязательным условием эффективного личностного  развития таких детей является чёткость критериев оценки. Ребёнку особенно важно знать, почему одну его работу похвалили, а другую нет.

Это условие  требует от педагога особого внимания к постановке задачи. Предлагая детям  какое-либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению, а оценивая его, следует ссылаться на соответствие результата требованиям. Например: «Давайте наведём порядок в спортивном зале. Поставим всё на свои места. Миша, очень хорошо, что ты положил мяч в коробку — там его место и нам его легче будет найти...».

При общении  с детьми необходимо стимулировать их самостоятельность, не давая им прямых инструкций по поэтапному решению задачи: «Например, что нужно сделать, чтобы...».

 

ТИП Б

    Эти дети хорошо интеллектуально развиты, они справляются со многими заданиям значительно быстрее своих сверстников. Они привыкли к тому, что их хвалят, и поэтому в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы со стороны взрослых.

Трудности в обучении и воспитании детей  данного типа могут возникнуть на почве введения новых требований (например, к выполнению заданий, правилам игры, распределении ролей в игре, аккуратности, поочерёдности выполнения действий и т.д.).

Очень часто родителя, замечая выраженные способности ребёнка, начинают их усиленно развивать. Это влечёт за собой дисгармоничное развитие: хорошо интеллектуально развитый ребёнок в силу возрастной неразвитости эмоционально-волевой сферы не способен пережить положительное отношение к результатам своей деятельности. И как следствие — он становится нечувствительным ни к похвале, ни к замечаниям.

Так как  эти дети выполняют задание значительно  быстрее своих сверстников, у  них остаётся свободное время, которое  они тратят либо на навязывание своей помощи другим детям, либо на дисциплинарные нарушения (если на этом особенно акцентируется внимание взрослого).

Главное в работе с таким ребёнком —  терпимость и сдержанность в чрезмерном подчёркивании как его успехов, так и нарушений им дисциплины. Необходимо давать такому ребёнку дополнительное задание (без особого выделения, что Вы для него приготовили что-то «ещё»), мягко уводить его от выполнения задания за другого ребёнка фразой типа: «Это очень здорово, что ты хочешь помочь Андрею, ноя думаю, что каждому из вас нужно научиться выполнять это задание самостоятельно. .. А пока все заняты своей работой, выполни, пожалуйста, вот это...».

Не  следует жаловаться на таких детей  их родителям. Школьные проблемы нужно решать в школе.

 

 

ТИП В

 

Этот  ребёнок всегда играет: не только в игры, но и в «себя» — «примерного ребёнка» или, если

взрослый предъявляет ему определённые требования, «в правонарушителя». Любые попытки совладать с детьми этого типа строгостью или наказанием заранее обречены на провал, так как нарушение указаний взрослого и ожидание ответных мер превращается в ещё одну игру.

Этих детей отличает непосредственность поведения, неумение следовать общепринятым нормам и правилам. Поэтому очень  важно правила и запреты для  таких детей вводить в контексте  сказочно-игрового сюжета.

Очень важным элементом работы с этими  детьми является организация коллективной работы. А дисциплину следует воспринимать как включённость всех детей в общую работу.

 

ТИП Г

Дети этого типа характеризуются низким уровнем самостоятельности, пассивностью, тревожностью.

В присутствии  взрослого они работают ещё хуже, чем без него, провоцируя оказание им помощи (или выполнение работы за него) вздохами, жалобными взглядами, иногда слезами. Эти дети крайне болезненно чувствительны к негативной оценке взрослого.

Причиной  такого поведения может служить  особенность семейного воспитания, где главной ценностью является послушание и точное выполнение домашних правил. Для родителей характерен авторитарный стиль, когда вводимые правила и ограничения ребёнку объясняют на уровне: «Ты ещё мал, подрастёшь — поймёшь».

Конечно, учитель не в силах изменить стиль  отношений в семье, но может посоветовать родителям как можно больше обсуждать с ребёнком прочитанные книги, обращать внимание на то новое, что он узнал, особенно если информацию получил вне дома.

При оценивании выполнения заданий таким ребёнком следует игнорировать оценивание формальных правил, а вот  если он проявил самостоятельность, на похвалы скупиться не нужно. Помните: дети этого типа требуют постоянной заботы.

 

 

ТИП Д

Детей этого типа легко узнать по постоянным бессодержательным разговорам с учителем: «Какая у Вас красивая кофточка, как у моей мамы», «А у меня тоже есть такой же фломастер»... Эти дети предпочитают игре и общению со сверстниками общение со взрослым.

Причины такого поведения тоже кроются в особенностях семейных отношений: ребёнку дома уделяют мало внимания, родители неохотно идут на общение, в семье появляется второй ребёнок, процесс воспитания поручен бабушке.

Ещё одним источником возникновения  такого варианта развития является недостаток общения со сверстниками и, как следствие, неумение общаться с ними. Обучение развёрнутой ролевой игре может компенсировать недостатки семейного воспитания.

Для организации продуктивной деятельности учащихся на уроке и поддержания сознательной дисциплины необходимо не просто знание индивидуальных особенностей детей, но и грамотное построение педагогом высказываний, адресованных учащимся, а также умелое использование способов воздействия на них

 

Позитивные  и негативные предложения

В течение урока возникают ситуации, когда кто-то из детей очень шумно  себя ведёт.

■ Высказывание содержит только негатив: «Очень много разговоров в классе». В этом случае эмоциональный фон ниже, чем при позитивном. Урок запоминается, как неприятный. Желательно избегать таких предложений.

Ш Сначала позитивное, потом критика: « Я хочу, чтобы вы слушали. Слишком много разговоров в классе». Класс запомнит последнее предложение — последнее впечатление гораздо более живо, чем предшествующее.

■ Сначала «кнут», потом «пряник»: «Как много разговоров. Ребята, я хочу, чтобы вы слушали». Такая фраза

может быть применена, если ученики  не осознают своего неуместного поведения (не специально шумят). Говорить нужно  спокойно. Это действенно и ведёт  к желаемому результату.

И Только позитив: «Тишина! (Мне нужна тишина)». Если отношения учителя с классом таковы, что у детей развито чувство ответственности, то они охотно слушают такие указания.

■ От хорошего к лучшему: «Вы читаете хорошо, давайте сделаем это ещё лучше — в тишине». Этот приём называется «присоединение» (к тому, что они делают) и «ведение» (к тому, что Вы хотите, чтобы они делали). Такие предложения уместны, когда необходимо поощрить класс за хорошую работу и их старание для последующей работы.

■ Пожелание — факт—действие: «Нам нужна тишина в классе. Очень много разговоров. Работаем в тишине, чтобы не мешать друг другу». Преимущество этой фразы в противопоставлении «негатив — позитив». Это позволяет нам начать всё-таки с описания желаемого поведения и проговорить ожидаемые действия. Поэтому описание неуместного поведения должно делаться только по необходимости.

 

Групповая дисциплина

Чтобы разделить дисциплинирование  и обучение, в классе должны быть два «места»: одно для дисциплинирования, другое для обучения. Педагоги, грамотно выстраивающие процесс обучения, разделяют «места», из которых транслируют дисциплинарные методы и обучение. Необходимо ввести (не жёстко) «место», сигнализирующее классу о групповой дисциплине, как только учитель входит в него. Педагог может использовать особое выражение лица, тон голоса, положение тела в этом «месте», и каждый знает, что происходит дисциплинирование. Такой способ позволяет учителю и ученикам «локализовать» дисциплинирование (похоже на игру в «тревогу»). С окончанием дисциплинирования учитель и класс могут вернуться к обучению. В конце дня ученики помнят об обучении и не помнят о дисциплинировании.

 

Ещё раз  напомним, чтобы Вас воспринимали как постоянного и справедливого  человека, необходимо учитывать невербальный аспект дисциплинарной системы. Всякий раз, собираясь сказать: «Сколько раз я должен...», подумайте, как Вы можете выразить это невербально (т.е. вообще без слов), ведь невербальное общение составляет 82 % Вашей коммуникации.

Ещё одно важное замечание по использованию  данного метода: необходим переход от «места обучения» к «месту дисциплинирования». Как для транспорта, так и в классе нужны не только красный и зелёный цвет, но и жёлтый. Например, в классе есть кукла, которая помогает переключать внимание детей. Когда учитель идёт к «месту», а класс не замечает, он переключается на голос игрушки и говорит: «Посмотрите, посмотрите, он уже идёт!».

Само  «место» не гарантирует, что класс  узнает о предстоящем дисциплинировании. Это только один из невербальных сигналов дисциплинирования. Важную роль играют выражение лица, голосовые особенности, поза учителя. Чем больше различий в том, как Вы выглядите в «месте дисциплинирования» по сравнению с «местом обучения», тем больше успех.

Чтобы как можно реже использовать «место дисциплинирования», важно произвести там «незабываемое

впечатление». Когда Вы закончите свою фразу, замрите. Некоторые учителя молча окидывают  класс взгляд

Точки «вакуума»

Если  Вы понаблюдаете за недисциплинированным учеником, Вы заметите, что он находится  в постоянном движении, но с небольшими паузами в 5-30 секунд. Во время этих пауз в его мозгу «вакуум». Если вмешаться в этот момент, т.е. в точке «вакуума», то ученик будет очень чувствителен к воздействию. Вмешаться можно посредством взгляда, звука, прикосновения.

Прояснение

Бывает  так, что ребёнок недостаточно точно  и корректно выражает свои желания. Для этого существует специальная техника — «прояснение». Начинать следует словами: «Ты имеешь в виду, что...» и дальше пересказывать утверждение, чтобы дать понять, что смысл произнесённого понят.

Информирование

Информирование необходимо для  получения полной и достоверной  информации. Часто умение задавать вопросы не только проясняет, но и  сразу решает проблему.

• «Что необходимо сделать, чтобы ситуация в классе стала благоприятной? А что произойдёт, если ситуация не изменится?»
• «Сколько времени вам понадобится, чтобы выполнить задание качественно?»
• «У вас есть вопросы по заданию? Пожалуйста, расскажите мне, как нужно выполнять это задание».

От  качества и объёма получаемой информации непосредственно зависят понимание детьми сущности своей работы и своих обязанностей, требований, предъявляемых со стороны взрослого. В результате проблема дисциплины отходит на второй план, а на первый выходят сотрудничество и дискуссия.