Контрольная работа по "Психология"

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. 
          Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития (см. рис. 9). 
          Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии. 
 
Выготский Л.С. В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. монография "Мышление и речь". Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.  
 
Обучаемость -способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности 
Давыдов 1966 г. "Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики", опубликованной в известном сборнике [7]. Сборник содержал часть материалов для Общемосковского симпозиума психологов, состоявшегося 30 июня 1966 г., на котором многие из нас обсуждали наиболее актуальные методологические проблемы нашей науки в порядке подготовки к XVIII Международному психологическому конгрессу (проходившему в новом здании МГУ в августе того же года). В этой статье В. В. Давыдов с большим пафосом раскрывает решающую роль обучения в формировании психики дошкольников и младших школьников.

Критикуя  концепцию позднего Ж. Пиаже за "робинзонаду", т. е. за игнорирование социальной сущности психики человека, В. В. Давыдов так  формулирует свою исходную точку  зрения: "Применение термина "психическое  развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием "психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно-социальной природы" [7; 38; курсив мой. - А. Б. ].

вторая обобщающая статья В. В. Давыдова о проблеме психического развития, написанная им вместе с А. К. Марковой [12] и опубликованная через 12 лет после проанализированной выше его статьи 1966 г. Теперь усвоение понимается как всеобщая форма психического развития, но второе не тождественно первому. Оно (развитие) означает закономерные качественные сдвиги "в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности, общественных по своей природе" 1996 г. "Теория развивающего обучения" В. В. Давыдов с первых до последних страниц доказывает, что вся его теория разработана в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского. Он подчеркивает, что "благодаря этой теории гипотеза Л. С. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия "развивающего обучения", которое было введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло свое выражение в новой практике образования" [11; 517]. По мнению В. В. Давыдова, особенно существенно, что в его концепции идущее от Л. С. Выготского понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации всей учебной деятельности (я здесь могу не останавливаться на анализе этой зоны, поскольку он подробно проведен в других моих работах 
 
 
Проблемная ситуация состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.  
Проблемная ситуация включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого  действия, при котором возникает  познавательная потребность в  новом неизвестном отношении,  способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть  раскрыто в возникшей проблемной  ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).  

Занков Леонид Владимирович (1901 – 27.11.1977) — отечественный психолог. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-ых гг. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие: 1.высокий уровень трудности; 2.ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; 3.продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях; 4.осознание школьниками хода умственных действий; 5.воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; 6.гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе; 7.развитие каждого учащегося данного класса. В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что эта система хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно – теоретическое. Значительное внимание Л.В. Занков уделял общим проблемам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Особенно  важной проблемой, нуждающейся в разработке, по мнению Л.В. Занкова, является проблема обучения и развития ребёнка . Он глубоко разработал данную проблему на примере детей с отклонениями в развитии. В частности, он разрабатывал данную проблему на примере психолого-педагогического изучения умственно-отсталых детей. Им совместно с сотрудниками было проведено большое количество экспериментов, в результате которых был накоплен целый ряд научно обоснованных фактов. В работах Л.В. Занкова была научно обоснована важность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Он отмечал исключительное значение воспитательных воздействий для развития познавательной сферы умственно отсталых детей. При этом, он обосновывал необходимость именно коррекционно- воспитательных воздействий, которые учитывают особенности развития ребёнка и опираются на его компенсаторные возможности.

Сочинения

Очерки психологии умственно отсталого  ребенка. М., 1944.  

Память  школьника. 1944;

Проблемы речи, ее расстройство и  восстановление: В 2 т. М., 1945.  

Память. 1949;

Обучение и развитие. 1975.

Учебная задача — такой тип задач, при решении которых учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач.

Г. - является одним из ведущих отечественных  ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор  всемирно известных теорий и подходов. 
Всемирную известность завоевала выдвинутая Г. теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Г. были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Г. выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Г. в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Г.. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Г. 

Основные научные труды Г.: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука  в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме “Формирование  умственных действий и понятий”. М., 1965; Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.); Введение в психологию. М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Индивидуальный стиль деятельности учителя имеет содержательные, динамические и результативные характеристики.

2. Стили педагогической деятельности принято подразделять на три общих вида:

•  авторитарный;

•  демократический;

•  либеральный.

Нина Васильевна Кузьмина

Ею и ее учениками разработана  и экспериментально проверена система  новых методов, принципы организации исследований, обеспечивающие выявление закономерных связей и зависимостей, созданы идеализированные модели образа результата, составлена методика проведения мониторинга качества образования, а также акмеологические технологии обучения основам профессионального мастерства.

Главная исследовательская проблема Н.В.Кузьминой (первый вопрос) – закономерности искусства, мастерства и творчества педагога, в котором он – «ваятель», «созидатель», а «продукт»его в созидательной  деятельности ученика.У основания  всех без исключения профессий («в фундаменте») стоят вначале учителя образовательной школы, затем профессиональной (всех уровней профессионального образования), потом научной.

Какой должна быть и возможна ли (второй вопрос) теория профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, чтобы средствами образования он «созидал» высокопродуктивных специалистов и профессионалов-созидателей наук, искусств, техники и самого образования. «Из поисков ответов на эти два вопроса и родился, по ее словам, в качестве побочного продукта «предмет акмеологии»

Образовательные системы функционируют за счет коллективной, групповой и индивидуальной деятельности основных участников образовательного процесса (руководителей, преподавателей, студентов). Главными являются преподаватели, так как, во-первых, они согласуют структурные элементы с требованиями к своим выпускникам тех систем, в которые они готовятся войти, во-вторых,  они создают новое содержание и новые средства образовательной информации, чтобы обеспечить готовность обучающихся к предстоящей деятельности, в-третьих, они накапливают психологические знания о сильных сторонах личности студентов, их деятельности и индивидуальности.

Вторая  закономерность состоит в том, что  преподаватель может развить  творческую готовность учащихся к предстоящей деятельности только в совместной с ними деятельности: по воспитанию, образованию и самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Сотрудничая с исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов, Н.В.Кузьмина разрабатывает акмеологическую теорию повышения качества подготовки специалистов образования, в которой особое внимание обращает на повышение продуктивности преподавателей профессиональной школы (акмеологов), обеспечивающих качество подготовки специалистов, и рассматривает данную проблему в двух аспектах: системное обеспечение качества и управление качеством подготовки специалистов образования средством акмеологических исследований.