Лекции по "Психологии"

По данным исследования А.Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым давались практические задачи различной трудности126 с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:

Непосредственное  действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

Начало опосредованного  действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается  вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно  такой же длины;

Целенаправленные  попытки, лишь частично учитывающие  ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

Конструктивный  подход, отличающийся плановостью и  сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без  проб и ошибок.

Основная особенность  этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения  на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль  в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: "это – сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А.Рей дает неправильную в основе теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени  в развитии практического действия детей выступают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью "социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж.Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.

Практические  интеллектуальные действия детей, как  устанавливают исследования советских авторов,127 уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П.Я.Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А.В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребенка, и в частности  его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой  строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым, "поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по сравнению  с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В.Келера на "практический интеллект", с  некоторыми из задач не справились дети 5-6-летнего возраста, хотя малыши 2-3 лет их легко решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т.п.), экспериментатору удалось показать, что эта мнимая "неспособность" детей справиться с задачей в ряде случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребенок, – это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т.е. показать, что он может справиться с затруднением, обнаружить ловкость и т.п.

Мышление у  ребенка естественно зарождается  в самом восприятии действительности, с тем чтобы затем все более  выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.

Первые  обобщения ребенка

Примитивная чувственная  абстракция, при которой ребенок  при восприятии выделяет одни стороны  и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых "понятий" о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает "обобщать", перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для "обобщения" или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые "классификации", первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в "классы".

Так, словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный  и желтый карандаш, любой круглый  предмет, щеки. Словом "ва" обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и  меховая шуба, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом – "трля". "Даны" – звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук.128

Ребенок, о котором  сообщает Ф.Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И.Тэн) слово "фафэ" (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом "ключ" все блестящие предметы, другой употреблял слово "апа" (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, – свечку, пламя газа и т.д.

Эти первые "обобщения", выражающиеся в переносе действий и  употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что  ребенок сознательно выделяет общее  как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением  употребления слова посредством  его переноса на новые предметы с  этим зачаточным "обобщением" вскоре сочетается обратный процесс – постепенного сужения круга предметов, на которые распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение, "специализация" его значения.

Тожество и  различие объективно неразрывно связаны  между собой. Перенося слово с  одного предмета на другие, ребенок  благодаря упрощающему и абстрагирующему  характеру своего восприятия отожествляет объективно различные предметы, еще  не осознавая их различий. Но пока он не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие – другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной "классификации", заключенной в самом наименовании вещей, к разным "классам", ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес Сана Н. просит: "Мама, давай  играть, что разное, что не разное" (28/ II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее занимательная "игра", в которой у нее под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает "разное"; тожественное или сходное для нее лишь "не разное". И в ходе дальнейшей "игры" обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает "разное" у различных предметов и затрудняется найти в них "одинаковое".

В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется  с задачей указать при сопоставлении  двух предметов как "одинаковое" или общее, так и "разное". Но при этом, проявляя уже известную  способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: "Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем". (Из неопубликованного дневника А.М.Леушиной. Запись от 17/ I 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая  словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее "одинаковое", так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.

"Ситуативное"  мышление ребенка

Мышление ребенка  зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее  целенаправленным мыслящим восприятием.

Наблюдение  ребенка сначала ограничено немногими  особенно привлекательными для него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, еще Дж.Селли  приводил пример мальчика 2 лет 11 мес, который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают.

Собственно  мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего  в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

Самое обозначение  свойств приобретает большее  и более объективированное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т.п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.