Лингвистика детской речи

При овладении  родным языком в естественных условиях все правила речи усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взрослого заключается в большинстве случаев лишь в том, что он в повседневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из которого ребенок может черпать необходимую для него информацию.

Усвоение  языка может быть представлено как  овладение правилами перехода от ядра системы к речи, усвоение сферы применения правил с учетом разного рода фильтров и ограничений.

На поверхностном уровне системы имеется фильтр, который можно назвать фонетическим: он ограничивает действие указанного правила основами на -А и -Е; что же касается основ на -И,-Ы,-О,-У, то они закрываются иным способом — путем отбрасывания конечного гласного (ср. читать — читаю, болеть — болею, но пилить — пилю, мыть — мою, бороться — борюсь). Таким образом, для определения способов корреляции основ необходимо учитывать последний гласный звук основы инфинитива. Ограничение данного рода еще не выработано в практической грамматике ребенка в возрасте двух-трех лет, фонетический фильтр при порождении глагольной формы не срабатывает, и могут быть образованы формы по общему, «глубинному» правилу: «МЫСПАПОЙБОРОЕМСЯ», «Что ты там делаешь?» - «МЫЮСЬ». «Завернуть куклу?» — «ЗАВЕРНУЙ». Во всех этих случаях дети переходят от открытой основы к закрытой, используя.

Детский лепет

Около двух месяцев у  ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со звуками, издаваемыми голубями. К трем месяцам хуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Таковы первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

Следующая стадия предречевых  вокализаций — лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. Постепенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными — не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.

Постепенно  цепочки звуков в лепете становятся все более разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. B лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности просматриваются (прослушиваются?) контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой, а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни проявляют необыкновенную чуткость и восприимчивость к интонационным конструкциям родного языка.

Маленькие лингвисты.

В каком смысле можно  воспринимать ребенка в качестве лингвиста? Ведь он не владеет даже элементарными лингвистическими понятиями, необходимыми для анализа. Он не знает, что такое приставка, корень, суффикс, синоним, антоним и пр.

Одни исследователи  полагают, что осознавать язык в  качестве отдельного феномена ребенок способен лишь в школьном возрасте, при этом необходимо вмешательство педагога, объясняющего суть языковых явлений; другие, напротив, утверждают, что осознание языка доступно даже двухлетнему малышу. Кто же из них прав?

Дело, очевидно, в том, что мы понимаем под анализом языка (метаязыковой деятельностью). Можно выявить разную степень осознанности своего речевого поведения и речевого поведения других (см. разграничение разных уровней осознанности в работах А.Н.Леонтьева, а также зарубежных исследователей Е.Кларк, Д.Слобина и др.). Изучением метаязыковых способностей детей много занимается эстонская исследовательница Т.Тульвисте.

Существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке.

Уже двухлетние дети умеют, как правило, менять свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках. Они меняют интонацию, лексический строй речи при переходе от одной роли к другой.

Постепенно  появляется способность адаптировать свою речь к условиям общения, например называть незнакомых взрослых на «вы», использовать специальные, вежливые формы и т.п.

Замечено, что с 4—5 лет  дети говорят с младшими по возрасту детьми более короткими фразами, чем с погодками или со взрослыми.

Двухлетние  дети ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и изменяют свои высказывания, чтобы собеседник смог их понять. В весьма раннем возрасте начинается осмысление ребенком фонетических, лексических, позднее — грамматических, еще позднее — собственно стилистических явлений.

Одно из первых лингвистических открытий, которое совершает любой ребенок, овладевающий родным языком, — тот факт, что все предметы имеют имена. Это, по наблюдениям В. Штерна, происходит обычно в возрасте полутора лет. К такому открытию ребенка постепенно подводят окружающие, которые неустанно называют имена предметов, как только видят, что он обращает на них внимание. Многие дети начинают в это время задавать вопросы о том, как называется тот или иной предмет. Вербальных средств в их распоряжении пока еще очень мало, и самые продвинутые из них изъясняются с помощью высказываний, включающих не более двух слов, причем настоящих вопросительных предложений они также еще не умеют конструировать. Поэтому дети либо указывают на предмет и издают вокализацию, имеющую определенный устойчивый интонационный контур, который на фоне достаточной очевидности ситуации помогает матери осознать намерения ребенка и правильно отреагировать на него, либо произносят что-то вроде «Это?» с той же вопросительной интонацией. Часто они просто останавливают свой взгляд на том или ином предмете и ждут, пока мать скажет им, как предмет называется. Если в лексиконе уже имеется нужное слово, то они произносят его, указывая на предмет, и ждут одобрения. Случается, что ребенок повторяет слово много раз до тех пор, пока не услышит подтверждения взрослых. В этот период происходит интенсивное обучение, в котором ребенок принимает самое активное участие, побуждая мать неустанно поставлять ему все новые и новые словесные единицы и проверяя правильность словоупотреблений. Удивительна настойчивость ребенка, словно ощущающего необходимость такого обучения.

Студенты, проводившие  обследование в доме ребенка, зафиксировали эту стадию у нескольких детей более позднего возраста, речевое развитие которых задержалось в условиях психической деп-ривации. Так, трехлетняя Юля тыкала пальчиком в картинку и произносила то или иное слово много раз, пока не слышала: «Правильно, это собачка», «Да, это мишка».

Выяснив, что  каждый предмет имеет определенное название, ребенок в течение некоторого времени находится на позициях «словесного (номинального) реализма», т.е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (часто с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми и в этом есть некоторый элемент условности, произвольности. Впрочем, наблюдения показывают, что уже четырехлетние дети часто понимают этот факт.

Постепенно ребенок  открывает в производных словах так называемую внутреннюю форму (мотивированность значения и звучания через связь с другим словом, являющимся по отношению к данному слову производящим). Возникают многочисленные вопросы относительно того, почему данный предмет называется так, а не иначе. «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее РЫЖКОЙ». Вопросы о значениях неизвестных слов часто сопряжены с попытками выяснить эти значения самостоятельно, опираясь на их звучание: «ЛЬСТЕЦ — это кто листья собирает», «ПАРОДИСТ - это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ребенку удается самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но и в ошибках всегда есть логика и здравый смысл.

На продвинутом  этапе ребенок в состоянии  понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, значения во взрослом языке. Так, четырехлетнему Пете (пример из дневниковых записей Вельского) не нравится слово нож применительно к части мясорубки. «Не зовите его ножик, а зовите ЗВЕЗДОЧКА», — просит он взрослых. По этому примеру видно, что период «номинального реализма» остался для ребенка позади.

На определенном этапе  своего метаязыкового развития ребенок обнаруживает наличие в языке омонимов и стремится развести их в своей речевой деятельности, как бы предвидя возможные помехи в понимании сказанного. Ребенок чувствует, что «детское», несовершенное произнесение слов может привести к совпадению их звуковых оболочек. Пятилетний Женя Гвоздев замечает, осуждая речь маленькой Олечки: «Олечка, когда БОЛЬШАЯ называет себя, говорит БАСАЯ как ГОЛАЯ». Интересно осмысление детьми фразеологизмов как особых лексических единиц. Ребенок сплошь и рядом критикует «взрослое» словоупотребление. Вот мать читает Алеше сказку Мамина-Сибиряка «О Комаре Комаровиче». Там есть фраза, произнесенная кем-то из персонажей-насекомых: «Мы едва унесли от него ноги, а то бы он всех нас передавил!» Алеша поправляет: «Унесли от него КРЫЛЬЯ» Алеше в это время 6 лет 8 мес.

Дети чрезвычайно чувствительны к искажениям звукового облика слов. Более того, они в состоянии ощутить их неслучайный характер. В ряде случаев в современном языке заметны колебания между твердым и мягким произношением согласных перед Э. Это относится к словам, заимствованным из других языков: в начальном периоде появления слова в русском языке смягчения согласной не было, затем, по мере его «обрусения», согласные начинают смягчаться (ведь в исконно русских словах согласный перед Э всегда мягкий: лес, речка, ветер, небо). В чужеземных словах, которые давно живут в русском языке, согласные уже успели смягчиться, в некоторых словах продолжает употребляться твердый согласный; не менее трех десятков слов переживают в настоящее время период колебаний: часть носителей языка употребляет твердый вариант, часть — мягкий. Ср. ба[с'э]йн и ба[сэ]йн, [д'э]кан и [дэ]кан, му[з'э]й» и му[зэ]й, к[р'э]м и к[рэ]м и т.п.

Как показывают наблюдения, дети трех-четырехлетнего возраста иногда могут сопоставить оба варианта и сделать выбор в пользу одного из них. Так, четырехлетний Миша сообщает матери впечатления о своем первом дне в детском саду: «Ты знаешь, мама, у нас воспитательница — иностранка! Она говорит: «Дети, идите КОФЭ пить!» Ребенок уже произвел некоторые обобщения чисто лингвистического характера и оказался в состоянии оценить «чужеродность» звукового облика слов, в которых отсутствует смягчение согласного перед Э.

Применительно к данному возрасту можно говорить о двух, по крайней мере, уровнях осознания ребенком существующей языковой нормы. На первом (начальном) этапе дети решительно отвергают тот вариант, который считают неправильным: «Так никто не говорит! Нет такого слова!» Нина замечает по поводу произношения слова антенна с мягким [Н']: «АНЬТЕННА! Так нельзя говорить! Это нехорошо и неправильно». Женя (3 г. 11 мес.) категорически отверг возможность произнесения слов кофе, акварель, бассейн с твердыми согласными — в полном согласии с тенденциями современной языковой нормы. Любопытно, что дома у него говорят бассэйн, не смягчая согласной. Ребенок оказался в состоянии получить представление о норме из более обширного окружения, чем семья, и забраковать «семейное» произношение, опираясь на новую и обладающую потенциальными возможностями норму. На втором этапе ребенок приходит к осознанию возможности сосуществования различных вариантов произнесения одного и того же слова. Выяснилось, что дети уже обращали внимание на различное произнесение некоторых слов членами семьи. Так, Леся (2 г. 6 мес.) заметила, что папа говорит свитер, а мама — свитэр; а Женя (Зг. 11 мес.) — что, в отличие от остальных членов семьи, его мама и бабушка говорят крэм и музэй. Алиса (5 лет 1 мес.) поделилась своими наблюдениями, сопоставив речь разных людей: «Я мажу руки КРЕМОМ, а тетя Алена — КРЭМОМ. Игорь говорит БАССЕЙН, а Нина — БАССЭЙН, Саша — БАССЭЙН, Света — БАССЭЙН». Все ее наблюдения были проверены, и оказались совершенно правильными. Хотя все члены семьи Жени произносят слово бутерброд с твердым согласным, он считает более правильным «мягкий» вариант. Ребенок в данном случае ощущает общее направление языковых изменений и несколько забегает вперед, словно ориентируясь на норму своего поколения. Не менее чутки дети и к разного рода грамматическим явлениям. Они могут осознавать категории рода и числа существительных. «Кроватка — женщина, а диван — мужчина», — объясняет сам себе различие двух слов мальчик в 2 г. и 8 мес. В языковом сознании ребенка создается сначала оппозиция родов существительных, обозначающих людей различного пола, а затем она уже переносится на неодушевленные существительные. Основываясь на грамматическом роде, четырехлетняя девочка предположила, что лань — жена оленя. Пятилетний мальчик умудрился даже перенести разграничение мужского и женского рода в область других частей речи (союзов и частиц), опираясь на чисто формальные признаки. «ХОТЬ — это он, а ХОТЯ — она?» — задает он вопрос. «Мама, как зовут СВИНА? Кабан?» — спрашивает девочка постарше. Ясно, что она ощущает ненормативность созданного ею родового коррелята СВИН и ищет настоящий, т. е. существующий в языке взрослых коррелят. Оказывается, она даже знает его, но ее, видимо, смущает разнотипность фонетического оформления данных форм (супплетивизм). Кирилл, один из героев книги В. С. Мухиной «Близнецы», самостоятельно открыл существительные общего рода. Он, однако, не знал, как они называются, и посчитал, что они среднего рода. «Предметы бывают мужского рода и женского. А еще среднего. Я — среднего», — рассуждает он. «Это почему же? Ты не мальчик и не девочка?» — спрашивает его мать. Он на это рассудительно отвечает: «Нет! Кира есть мальчик и Кира есть девочка». В данном случае не имеет значения, что он назвал обнаруженный им класс слов словами среднего, а не общего рода.