Основные виды деятельности и их предыстория. Понятие о памяти. Физиологические, биохимические и психологические подходы к рассмотрению па

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

 

   

 

          КОНТРОЛЬНАЯ  РАБОТА 

 

По дисциплине:     Психология

на тему: Основные виды деятельности и их предыстория. Понятие о памяти. Физиологические, биохимические и психологические подходы к рассмотрению памяти. Характеристика процессов памяти.

 

                                    

 

                Выполнила Федянина Л.Н.

                                                    Студент(ка): 1 курса

                                                    Специальность:   УЗБЭ

                                                   Работу проверил:  Курилова С. Ю.

                                                   

Ставрополь, 2011

 

 

 

 

 

 1.  Основные виды деятельности и их предыстория.

Традиционно принято считать, что основным и психологически главным разделением деятельности на ее типы является дифференциация деятельности на трудовую, учебную и игровую. Трудовая деятельность отличается от двух других типов тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т. д. Наконец, ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат. Указанные виды деятельности сменяют друг друга в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид» деятельности для каждого из основных возрастных этапов.              Столь же фундаментальным и общим является разделение индивидуальной и совместной деятельности. Совместная деятельность реализуется в отличие от индивидуальной так называемым коллективным субъектом, т. е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников на тех или иных ее задачах, наличие управляющего (организующего) компонента — либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно-совместную — «деятельность вместе» и опосредствованно-совместную — «деятельность рядом».         Наиболее традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по их предметной сфере, т. е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е. А. Климовым, где выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек — техника», «человек — человек», «человек — природа», «человек — знак», «человек — художественный образ».           Деятельность принято разделять также на исполнительскую и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, однако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.      В прикладном отношении важным является разделение деятельности на непосредственную и опосредованную. В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде. Таковой является, например, деятельность операторского типа.        Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.  Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы.     Виды человеческой деятельности     Деятельность человека проявляется в различных сферах жизни общества, её направленность, содержание и средства бесконечного многообразны, что обусловлено сложностью системы мотивирующих её источников. По этому при классификации совокупности деятельностей, характерных для человека, исходят из разных признаков: видов и параметров потребностей, объектов преобразования, средств и способов, результатов и целого ряда других. Учитывая, что любая классификация в известной мере условна, рассмотрим лишь те виды деятельности, которые большинством исследователей признаются в качестве основных. К ним относят: общение, игру, учение и труд, объединяемые по признаку участия их в формировании и совершенствовании личности. Все эти виды деятельности включены в процесс индивидуального развития человека и каждый из них приобретает большее или меньшее значение в зависимости от стадии онтогенеза. Начиная от момента рождения индивида, первым видом его деятельности является общение, затем следует игра, учение и труд. Конечно, в реальной жизни такого строгого поэтапного подразделения этих видов социальной активности человека не существует, а наблюдается их тесное взаимопереплетение и взаимодействие.      Следует отметить, что разные виды деятельности имеют свой предмет - объект приложения активности. Так, предметом общения являются люди, животные; предметом игры - сам процесс и определенный результат в условной сфере деятельности; предметом учения - система конкретных знаний; труда - создаваемый материальный или творческий результат.  а) Общение          Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки, имеющим важное теоретическое и прикладное значение. Анализ проблемы общения ведётся с позиций различных научных подходов. Одни исследователи рассматривают его как частный случай, особый вид деятельности. Другие трактуют общение как самостоятельно существующее психологическое явление, специфическую форму активного взаимодействия субъектов. В принципе обе точки зрения не исключают друг друга и большинство исследователей рассматривает общение как системный процесс многофункциональной и деятельностной природы.     С таких позиций общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта, который проявляется в обмене информацией, взаимопереживании и взаимопонимании. Общение как вид деятельности характеризуется определенным предметом, потребностями, мотивами и целями, конкретным содержанием, функциями, сторонами, манерой и стилем. Содержанием общения является информация, передаваемая в межиндивидуальных контактах от одного человека к другому. Это могут быть знания, идеи, указания, сведения о внутреннем мотивационно - потребностном или эмоциональном состоянии человека, сообщения об окружающей обстановке в природной или социально-производственной среде. В соответствии с содержанием общения выделяются его функции: инструментальную (как социальный механизм управления), интерактивную (как средство объединения людей), самовыражения (как форма взаимопонимания психологического контекста), трансляционную (как способ передачи конкретных способов деятельности). Этими функциями значение и характеристики общения не исчерпываются, среди них выделяют также: экспрессивную (взаимообмена эмоциональными состояниями), социального контроля (регламентации поведения и деятельности), социализации (формирования навыков взаимодействия в обществе в процессе индивидуального раз-вития личности), и многие другие.   Общение как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включает в себя три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона общения обеспечивает обмен информацией, передача которой осуществляется посредством двух знаковых систем: вербальной (от латинского verbalis - словесный) и невербальной. В вербальной знаковой системе основным средством общения служит речь как естественный звуковой язык. Являясь формой существования человеческого сознания, речь всегда несет определенную мысль, которая должна быть понятна говорящему и слушающему. Для этого партнерам по общению необходимо владеть одинаковыми средствами и правилами передачи информации, которые, как известно, зафиксированы в фонетике, лексике и синтаксисе того или иного языка.        Стержнем содержания речи является её смысловое значение. Однако за счет неё участники общения не только обмениваются понятийной информацией, но и особым способом воздействуют друг на друга - убеждают, внушают, ориентируют, передавая вместе с мыслями и свои чувства. В речь всегда включены определенные эмоции, аффективные состояния субъекта, отражающие его отношение к содержанию информации, к партнеру и к условиям общения. В этом заключена выразительная функция речи.             Все эти средства, отражая эмоциональные состояния и намерения участников общения, с одной стороны, играют в нем вспомогательную роль, в дополнение к звуковой речи. А с другой - имеют самостоятельное значение, выполняя функцию передачи смысловой информации, например, в жестовой речи глухонемых людей. Интерактивная сторона общения непосредственно связана с организацией совместной деятельности людей и представляет собой процесс их межличностного взаимодействия в совокупности различных связей и взаимовлияний. Общение всегда предполагает, что конечный его результат должен включать изменение поведения и деятельности вступивших в психологический контакт партнеров.   Важной составной частью интерактивной стороны общения является психологическое воздействие одной личности на другую, ведущее к пере- стройке психики людей. Перцептивная сторона общения отражает процесс восприятия одним человеком другого: его внешних признаков, личностных характеристик, образцов поведения. В ходе восприятия - перцепции (от латинского perceptio) осуществляется познание людьми друг друга и на основе сопоставления себя с другим - самопознание. Иными словами, один человек осознает себя через другого человека, что происходит благодаря механизмам идентификации, рефлексии, стереотипизации и обратной связи.  Идентификация - это способ понимания другого человека через сознательное или бессознательное уподобление его характеристикам самого себя. Стереотипизация представляет собой классификацию форм и причин поведения путем отнесения их к уже известным (или кажущихся человеку известными) категориям, социально закрепленным образцам - стереотипам (штампам, шаблонам). В результате воспринимаемому человеку приписываются качества определенного типа людей, в основе группирования которых могут быть заложены различные признаки: принадлежность к той или иной профессии, особенности мировоззрения, темперамента, характера, направленность целей и многие другие. Обычно социальные стереотипы эмоционально окрашены и обладают большой устойчивостью.    Рефлексия (от латинского reflexio - обращение назад) - это процесс осмысления субъектом общения того, почему и какими средствами он произвел то или иное впечатление на партнера. При этом каждый участник общения интерпретирует и оценивает характер изменений, наблюдающихся у себя и у другого, то есть имеет место как бы своеобразное удвоение зеркальных отражений людьми друг друга.     Важными характеристиками общения являются манера и стиль.  б) Игра            Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с религиозным культом, искусством, спортом, военным делом. Изучением игры занимается этнография, педагогика, психология, теория управления и целый ряд других наук, каждая из которых дает ей свое определение. В целом все существующие трактовки игры рассматриваются в русле двух основных подходов: биологизаторского и социального. Сторонники первого направления утверждают, что игры свойственны всем живым организмам и являются выражением глубинных инстинктов и влечений (борьбы, власти, попечения, продления рода и др.). Представители второго - рассматривают характер связи между играми человека и его социальной сущностью. С позиций этого подхода, наиболее распространенного в отечественной психологии, игра - это форма деятельности, направленная на усвоение и воссоздание индивидом социального опыта. В процессе игры как особом исторически сложившемся виде общественной практики условно воспроизводятся нормы человеческой жизни, зафиксированные в предметах науки и культуры, в способах осуществления деятельности. Отличаясь упражняющей функцией, игра является своеобразной формой процесса познания человеком окружающего мира, важнейшим фактором его становления как социального существа, его всестороннего физического и умственного развития.    Наиболее развернута игра в мире детства, когда широко представлены её различные вариации: игры-манипуляции с предметами, сюжетные, сюжетно-ролевые, подвижные, обучающие игры. Замещая игрушками и условными ситуациями реальные предметы и явления жизни, ребенок отождествляет себя со взрослыми, уясняет и воспроизводит в игре отношения между людьми, способы их взаимодействия с окружающим миром. Особой формой моделирования детьми взрослых образцов поведения является ролевая игра. Роль в психологии - это выработанная обществом программа действий человека в определенных обстоятельствах, его социальные функции. В характеристику роли входят желания и цели, убеждения и чувства, установки и ценности личности, действия и образцы поведения, которые приписываются человеку (ожидаются от него) в соответствии с положением, занимаемым им в обществе. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется соответствующими ей нормами и правилами поведения. При этом наряду с условным характером игровой деятельности, которая осуществляется в воображаемой обстановке, многие действия в игре осуществляются реально, связаны с необходимостью волевого, сознательного контроля непосредственных импульсов. Благодаря чему ролевая игра является своеобразной школой формирования произвольного, основанного на волевом усилии поведения. Такая двуплановость игры обуславливает её развивающий эффект, способствует эффективной социализации личности, представляющей собой интеграцию, "врастание" индивида в действующую систему деятельностей.          Во взрослом мире игры как бы перерастают в спорт, искусство, деловую практику. Искусство особыми, художественными средствами интегрирует различные стороны человеческой жизни и деятельности, заставляя принимать или не принимать, а также переживать предлагаемое им понимание смысла жизни. Недаром говорят, что театр - модель жизни, в которой игра дает возможность строить конкретные ситуации, демонстрировать типичные формы разрешения конфликтов, заостряя психологическую обстановку, освобождая её от второстепенных деталей. С таких позиций сама действительность являет собой своеобразный спектакль, или, по образному выражению В. Шекспира:      Весь мир - театр,           В нем женщины, мужчины - все актеры.       У них свои есть выходы, уходы,       И каждый не одну играет роль.       Игры часто имеют характер развлечения, то есть преследуют цель получения отдыха, разрядки напряженности, создаваемой потребностями человека. В связи с этим элементы игры включены, например, в такой популярный сегодня метод психотерапии, как аутотреннинг, предполагающий обучение пациентов мышечной релаксации посредством развития силы представления, воображения. В процессе аутотреннинга человек одновременно включен в реальную ситуацию, с одной стороны, а с другой - осознает ее условность.       Существует значительное многообразие типов игр, которые свойственны взрослым людям: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые, деловые и многие другие. Несмотря на искусственный характер отношений к игре, этот вид деятельности имеет большое значение в жизни людей как один из основополагающих факторов формирования личности, совершенствования физических возможностей индивида (спорт), эмоциональной разрядки, эффективного общения, а также как средство активного обучения. Например, в области практической психологии широко используется метод ролевой игры (в различных модификациях и сочетаниях) с целью развития компетентности в общении. Как правило, этот метод применяется в социально-психологических тренингах - специальных системах упражнений для лиц, испытывающих трудности в сфере человеческих контактов.         В игре могут воссоздаваться различные типы человеческой практики, в том числе трудовой деятельности, что используется для проведения так называемых деловых игр: учебных, аттестационных, управленческих, исследовательских, которые позволяют моделировать нормы конкретных предметных действий и социальных отношений. Такие игры, несущие контекст проблем и ситуаций определенной профессиональной деятельности, позволяют создать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста.    в) Учение           Учение как вид деятельности - это процесс приобретения знаний, умений и навыков.          Знания - это отраженные человеческим сознанием предметы и явления окружающей его действительности в форме фактов, образных представлений и научных понятий. Навыки - доведенные до совершенства путем многократного повторения компоненты деятельности (практические и теоретические действия). Умения - освоенные субъектом способы выполнения тех или иных действий, которые он может самостоятельно применять в различных ситуациях. Знания, навыки и умения являются основными продуктами усвоения индивидом опыта предшествующих поколений. И в связи с этим учение как процесс овладения ими выступает в роли средства, способствующего естественному гармоническому (физическому и духовному) развитию человека, становлению его как социального существа.          По своей направленности учение относится к познавательной деятельности людей, которая всегда включает наличие двух сторон: познающей (субъект познания - человек) и познаваемой (объект познания - предметы и явления окружающего мира). Причем обе эти стороны находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Человек познает сущность объективной реальности не в качестве пассивного наблюдателя, а всегда включает ее в свою активность, отражающую организацию самого процесса учения - способы и средства познания, а также особенности психики человека - его восприятия, мышления, позиций, пристрастий, накопленного опыта и т.д. Иначе говоря, познающий субъект находится внутри предметного мира, к которому он как бы подключается через органы чувств, являющиеся, по образному выражению французского писателя-мыслителя Д. Дидро, клавишами, по которым ударяет окружающая природа.   Благодаря органам чувств происходит непосредственное наглядно-образное отражение действующих на человека в данный момент раздражителей окружающей его среды (световых, цветовых, температурных, химических и др.), которое проявляется в форме психических процессов ощущения и восприятия. Эти акты чувственного отображения объективной реальности являются начальным источником всех знаний человека о мире и о внутренних состояниях своего организма. Каждое впечатление или движение, каждое изменение в функциях органов, обеспечивающих энергетику деятельностной активности индивида, записываются, сохраняются и впоследствии воспроизводятся его памятью, опосредуются его мышлением и речью, раскрывающими глубинную сущность предметов и явлений окружающего мира. На основе чувственных образов, которыми оперирует человек, развивается воображение как основа творческой деятельности - источника всего мира культуры, созданного человечеством. Возникнув и развиваясь в процессе деятельности и длительной эволюции человека, познавательные психические процессы неразрывно связаны с работой головного мозга как материальной основы психики.  Будучи тесно связанным со всеми психическими явлениями, восприятие несет личностный смысл, опосредуется через "Я - концепцию" индивида и в первую очередь через рациональный компонент (от латинского ratio - разум) его целенаправленной познавательной деятельности. Именно благодаря разуму, способности мыслить, осознавать закономерности объективной реальности человечество овладевает истинными знаниями, совокупность которых представляет собой высшую, интегрирующую форму человеческой психики - сознание. В его структуру входят все знания об окружающем мире, известные человечеству, и преломленные через индивидуальные особенности всех инвариантных свойств каждой отдельной личности, в том числе через специфику её познавательной деятельности.  Во многих областях психологии (общей, возрастной, педагогической, социальной) теоретически обосновано и практически подтверждено положение, свидетельствующее о том, что познавательная деятельность развивается и совершенствуется через процесс учения, который может быть организованным и неорганизованным, стихийным. Довольно часто процесс учения имеет характер самообразования, что обычно свойственно зрелой личности, поведение которой обусловлено сознательными механизмами саморегуляции. Являясь средством овладения определенной совокупностью знаний в той или иной сфере человеческой деятельности, у некоторых людей учение по механизму "сдвига мотива на цель" становится насущной потребностью. Это приводит к формированию особого типа личности, ориентированного на познание глубинных закономерностей предметов и явлений окружающего мира, на поиски и открытия, лежащие в основе творческой деятельности.          г) Труд            Трудовая деятельность или труд - это целесообразная активность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей людей. Труд всегда нацелен на достижение запрограммированных, заранее ожидаемых результатов - его продуктов, которые полезны не только для конкретного субъекта деятельности, но и для общества в целом. Даже в тех случаях, когда человек делает что-то для себя лично, он использует в своей деятельности опыт других людей, применяя полученные от них знания. Иначе говоря, трудовая деятельность по своей природе социальна, что выражается в совместном производстве людьми общественно значимого продукта. Благодаря труду созданы все предметы материальной и духовной культуры человечества, построено современное общество.            Труд является исторически первичным видом человеческой деятельности, которая обусловливает рост научно-технического прогресса и связанные с ним социально-экономические преобразования. Интеграция и дифференциация общественных структур, усложнение производства в ходе общественного развития приводят к разделению труда и росту специализации работников, одновременно определяя все большую зависимость их друг от друга. Это, в свою очередь, требует расширения контактов и общения, в которых планируется деятельность, происходит обмен её продуктами. В процессе взаимодействия между людьми опыт, накопленный человечеством, передается от предшествующих поколений последующим в виде знаний, способов деятельности, машин и оборудования, инструментов и приспособлений, которые относятся к категории средств  труда. Последние очень разнообразны и подразделяются на вещественные и функциональные.                 С трудовой деятельностью прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда, через которые опосредуется воздействие человека на предмет труда - сложную систему объектов, явлений, процессов и их взаимоотношений, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на рабочем месте, превращая их в тот или иной продукт. В большинстве профессий массового производства материальных ценностей (например, при конвейерных формах работы) предметы и продукты труда довольно жестко фиксированы документально. Некоторые виды трудовой деятельности, включающие ситуации неопределенности, допускают вариативные и эвристические нормы предмета и продукта труда. Например, в профессии водителя (пилота, штурмана-судоводителя, шофера и др.), когда основной целью и результатом деятельности человека является своевременный и безопасный рейс, часто осуществляемый в непредвиденной окружающей обстановке (в частности, в постоянно изменяющихся навигационных условиях). Кроме того, в предмете труда, как и в его целях, различают объективный (социальный) и субъективный (личностной) компоненты. И этот второй у мастера своего дела, вносящего в трудовой процесс элементы творчества, может быть по своим признакам богаче, чем в предписаниях, образцах и инструкциях, то есть имеет эвристический характер.               Овладевая знаниями и навыками, необходимыми для успешной и эффективной, развивается сам человек, открывая перспективы дальнейшего неограниченного прогресса человеческого общества, изменяется содержание самого труда, появляются новые его формы, растет многообразие профессионализм.           Итак, деятельность человека сводятся к следующему:   1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает.       2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития. Для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.  3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.    4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.       5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним, нейрофизиологическим и психологическим структурам, управляющим внешней стороной практической деятельности. Активность животных изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма.  Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.

 

2. Понятие о памяти. Физиологические,  биохимические и психологические  подходы к рассмотрению памяти. Характеристика процессов памяти.

В течение столетий создано  немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и  закономерности памяти. Они возникали  в пределах определенных направлений  психологии и так решали эту проблему с позиций соответствующих методологических принципов.            Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запоминании. Теория памяти, которая легла в основу первых классических экспериментальных исследований Г. Эббингауза и его продолжателей (Г. Э. Мюллера, А. Пильцекера, Ф. Шумана и др. ), была целиком построена на учении об ассоциациях.       Существенным в этой теории является то, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признается достаточным для установления связи между представлениями и для их воспроизведения. Исходя из этого, Эббингауз и построил все свое исследование. Он пользовался рядами бессмысленных слогов, состоящих из трех букв (одной гласной, расположенной между двумя согласными, например туг - фал - дор - сэт), с выключением всех тех комбинаций, которые давали какое - либо осмысленное слово. В подборе такого материала Эббингауз руководился стремлением получить однородный материал и создать единообразные условия для различных испытуемых. Отсутствие осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нем было для Эббингауза несущественно, потому что для него процесс воспроизведения определялся фактом создающей ассоциативные связи внешней смежности заучиваемого материала.            Об этой классической теории, которая попыталась свести память к одним лишь ассоциативным связям, приходится сказать следующее: ассоциативные связи играют, несомненно, значительную роль, особенно в элементарных формах памяти; однако работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть без остаточно объяснены ассоциативной теорией. Помимо ассоциативных связей по смежности, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер.

 Психологические теории  памяти     Психологический уровень изучения механизмов памяти представлен в науке наиболее многочисленным рядом различных направлений и теорий.  Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.  Герман Эббингауз писал: " Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга ". Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения "одновременных впечатлений". На основе этих условий выделяют три вида ассоциаций:

1. ассоциации по смежности  во времени и пространстве;

2. ассоциации по сходству;

3. ассоциации по контрасту.

Позже, по мере развития психологии, было предложено дополнить эти ассоциации смысловыми связями.       Второй теорией является так называемый гештальтизм (от нем. Gestalt - образ). Основное понятие этой теории - понятие гештальта - обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет, прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу подобия по форме. Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта (как и законы ассоциации) действуют вне деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.    Экспериментально установлено и доказано, что наиболее продуктивно связи образуются, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Оперативность и прочность этих связей зависит от того, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей.          Основной тезис этой теории может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется, прежде всего, тем, что с ним делает субъект, а не тем, каков сам по себе занимаемый материал.

  Физиологические теории памяти.       Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей - это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, то есть теория "запоминания на физиологическом уровне". Условный рефлекс как акт образования связи между новым и ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания.     Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление - это достижение непосредственной цели действия индивида или это стимул, мотивирующий действие.         Синтез физиологического понятия подкрепления и психологического понятия цели действия позволяет утверждать, что по своей основной, жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее: запоминание того, что "было", не имело бы смысла, если бы не могло быть использовано для того, что "будет".       К физиологическим теориям примыкает так называемая физическая теория памяти. Ее авторы считают, что нервные импульсы, проходя через группу нейронов, оставляют физический след, который выражается в электрических и механических изменениях синапсов (места соприкосновения нервных клеток). Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей, так как при восприятии объектов нервные импульсы движутся по соответствующей группе нейронов, создавая модель воспринимаемого объекта в виде устойчивой пространственно-временной нейронной структуры. Процесс образования и активизации нейронных моделей и составляет механизм запоминания, сохранения и воспроизведения информации.         Биохимические теории памяти      Биохимические теории дополняют взгляды физиологов: работа памяти осуществляется благодаря биохимическим изменениям в нервных клетках. На основе исследований биохимиков и физиологов возникла гипотеза о том, что процесс запоминания носит двухступенчатый характер. На первой ступени под влиянием раздражителя в клетках мозга происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. На второй ступени, на основе первых реакций возникают биохимические реакции - образование новых белковых веществ (протеинов), что ведет к необратимым химическим изменениям в составе РНК и ДНК. РНК (рибонуклеиновая кислота) - основа индивидуальной памяти, несет огромное количество кодов информации. ДНК (дезоксирибонуклеиновая кислота) - носитель генетической (наследственной) памяти. Первая стадия длится секунды или минуты, и ее считают физиологическим механизмом кратковременной памяти. Вторая стадия считается механизмом долговременной памяти.    Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов.      Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга. Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов - психологического, физиологического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.          Существуют различные теории исследования памяти. Одни из них рассматривают память с психологической точки зрения: как совокупность ассоциаций, формирующихся в сознании - ассоциативная теория; гештальтпсихология - наличие гештальта - целостной системы, постоянно стремящейся к завершению, направляющей психическую деятельность.   Существует немало теорий, которые поддерживают воззрения о структурных или химических изменениях в самом мозге при накоплении им прижизненной информации - нейронные и физико-химические теории. Существуют биохимические теории, которые предполагают образование новых белковых веществ (нейропептидов и других) при долговременном запоминании.           Несмотря на многолетние исследования, полной картины о физиологических механизмах памяти пока нет. Проблема физиологии памяти - это самостоятельная проблема, которую пытаются решить физиологи, занимающиеся изучением мозга.        Характеристика процессов памяти.      Запоминание. Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, то есть запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни, окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и так далее, хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека, все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему. От произвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить то, что намечено, и использовано. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, заполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели. В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, то есть многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и так далее. Поставленная цель – запомнить, играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоминания.         Исследование П. И. Зинченко в этом плане убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация, оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача, картинки запомнить.         Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем намеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнить прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, то есть, по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается.    Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запомнить материал, и время, в течение которого он может удерживать материал. Эта задача не является простой. Измеряя память, необходимо принять все меры, чтобы объем материала, который запоминают испытуемые, не был уложен в определенные смысловые структуры. Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10 –12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это число за объем “ чистой ” памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризовало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5 –7 отдельных элементов, это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4 –5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7 –8 изолированных и бессмысленных элементов. В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий.

Список литературы

1. Бартлетт Ф. Человек запоминает. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти.// Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова - М.: изд-во Моск. Ун-та, 1980. - с.93

2. Введение в психологию. Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: "Академия", 2006. - 496 с.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

4. Гатанова Н.В., Тунина Е.Г. Развиваю память - СПб.: "Питер", 2000, 160 с.

5. Немов Р. С., Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. вузов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров.-М.: Просвещение, 1990, 301с.

6. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов.- М.:Аспект-Пресс, 1998.-373с.