Особенности развития мышления у школьников

Введение

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. 

Мыслительная деятельность человека неразрывно связана со второй сигнальной системой. В основе мышления различают два процесса: превращение мысли в речь (письменную или устную) и извлечение мысли, содержания из определенной его словесной формы сообщения. Мысль — форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения действительности, обусловленного некоторыми мотивами, специфический процесс интеграции определенных представлений, понятий в конкретных условиях социального развития. Поэтому мысль как элемент высшей нервной деятельности представляет собой результат общественно-исторического развития индивида с выдвижением на передний план языковой формы переработки информации.

Человеческое мышление – это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками. Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

Мышление бывает наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое. Развитие мышление является важным аспектом обучения. Но к умственно отсталым детям нужен особый подход, особые принципы обучения и особый материал. Соответственно педагог-дефектолог должен знать особенности мышления, усваивания информации.  У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Цель дефектолога компенсировать этот дефект, насколько это возможно.

Глава 1. Особенности мышления умственно отсталых школьников.

1. Психологическая характеристика мышления умственно отсталых детей.

   Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью изучали такие ученые как А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.И. Соловьев, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Л.В. Занков и др. На основе их работ можно сказать, что дети с интеллектуальной недостаточностью обладают иными возможностями развития мышления по сравнению с детьми с нормативным развитием.

Мышление учащихся с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормативным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у учащихся с интеллектуальной недостаточностью такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормативно развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся вспомогательных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение для обобщения.

Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерно преимущественное использование наглядно-действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у учащихся еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наглядные образы у учащихся недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

Наиболее сложными для учащихся с интеллектуальной недостаточностью оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Очень своеобразно протекают у учащихся начальных классов вспомогательной школы мыслительные процессы. М.В. Зверева и А.И. Липкина пришли к выводу, что дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. И.М. Соловьев, исследовавший мышление учащихся при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими .

Важной движущей силой развития и учебы являются познавательные интересы, которые у детей с умственной отсталостью оказываются несформированными. В основе низкой познавательной активности учеников вспомогательной школы лежит свойственная им психическая пассивность, которая принадлежит к первичному дефекту. Поэтому они являются безразличными к учебе, избегают заданий, которые требуют преодоления трудностей. Они крайне редко обращаются с вопросами к взрослым. А если и спрашивают, то не для того, чтобы узнать, а во избежание умственных усилий.

Ответы взрослых не учитываются в их деятельности, не способствуют ее усовершенствованию. Собственно, в таких ситуациях ребенок просто ожидает, что взрослый выполнит задание вместо нее. Безусловно, ученики с умственной отсталостью могут проявлять интерес к учебным занятиям, технике, спорту, музыке, рукоделию. Однако эти интересы являются однообразными, поверхностными, неинтенсивными, неустойчивыми.

Например, если ученикам с нормальным и недоразвитым интеллектом перед обедом начнут читать увлекательную сказку, то первые и вторые будут слушать ее с неподдельным интересом, однако по-разному реагировать на прекращение чтение. Дети с нормальным психофизическим развитием готовы будут отказаться от обеда ради того, чтобы узнать, чем завершится история героев; они быстро и организовано поедят и будут с нетерпением ожидать продолжения. Ученики вспомогательной школы после обеда о сказке даже не вспомнят.

Таким образом, мышление детей с умственной отсталостью можно определить как конкретное, внимание – не постоянное, память - краткосрочная.

2. Развитие мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей —трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно-логическому обобщению. 
 
   Особенности наглядного мышления учащихся вспомогательной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди 10 данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе трех предметов — кружки (1-ая задача), молотка (2-ая задача) и пробки (3-я задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки). 
 
   Учащиеся III класса вспомогательной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса вспомогательной школыуже заботились об установлении предметного сходства, а ученикиVII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными. 
 
   Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако, по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. 
 
   Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания — логическому, словесному обобщению. 
 
   В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода — вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, то есть с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская и И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения. 
 
   Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой содержится наиболее удачный ответ на этот вопрос. Она отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы часто ограничивают наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализатору детей. 
 
   В. Г. Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба предмета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т. д. 
 
   Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно общих свойств предметов. 
После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали материал. 
До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся вспомогательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. 
 
   В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной туго подвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях. 
 
   И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению — это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит.

Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления. Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. 
 
    Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. 
 
    Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. 
 
   Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. 
 
   Этот недостаток тесно связан с так называемой «некритичностью» мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название «некритичности» мышления. 
 
   Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. 
  О причудливом, обобщенном, но крайне непродуктивном мышлении детей, больных шизофренией, уже говорилось ранее. 
Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей — это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.

Подводя итоги, можно сказать о том, что мышление умственно отсталых детей происходит по тому же принципу, что и у детей с сохранным интеллектом, но с рядом особенностей. В эти особенности входит конкретность и ситуативность мышления, снижение критичности мышления, трудности с опосредованным запоминанием, внимательностью, абстрактным мышлением.

Глава 2. Особенности развития видов мышления.

2.1. Особенности  развития наглядно-образного мышления.

При умственной отϲталости все виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое - оказываются недоразвитыми. Л. С. Выготский говорил об относительной сохраʜности у учеников вспомогательной школы практического интеллекта. Это значит, что они могут решать проблемные ситуации на уровʜе практического действия.

Однако, в отличие от детей с нормальным психофизическим развитием, они воспринимают ситуацию целостно, ʜе выделяют из ʜее существенных признаков, ʜе осознают полноценно результатов своей деятельности, ʜе могут их вербализировать, ʜе могут самостоятельно переʜести усвоенный способ на аʜалогичную ситуацию. То есть, решая задачу практически, умственно отϲҭалый ребенок ʜе делает из этого самостоятельных выводов, ʜе превращает полученный опыт в собственное приобретение, которым можно было бы воспользоваться в другой раз.

Связь практической и умственной деятельности детей-олигофренов изучала В.Г. Петрова. Она предлагала ученикам с нормальным и ʜедоразвитым интеллектом осуществить аʜализ и сравʜение бытовых предметов, таких как ϲҭакаʜ, кружечка и солонка в виде грибка. В отличие от детей с нормальным психическим развитием, умственно отϲҭалые дети по собственной инициативе ʜе брали предметы к рукам, ʜе исследовали их и выделили очень ʜебольшое количество признаков.

Выполʜение практических действий с предметами за требоваʜием экспериментатора существенно ʜе отразилось на результатах аʜализа и сравʜения, из чего можно сделать вывод о том, что практические действия сами по себе ʜе имеют для детей-олигофренов познавательного эффекта. В процессе выполʜения действия их внимаʜие привлекает ее исполнительный аспект, потому они ʜе видят общего между поϲҭавленным перед ними мыслительным задаʜием и производимыми действиями.

Ситуация изменилась благодаря тому, что исследуемым предложили после выполʜения каждого действия вербализировать полученный результат: дети-олигофрены смогли осуществить аʜализ и сравʜение на оϲʜᴏве собственного практического опыта. Следовательно, главным условием познаʜия умственно отϲҭалых детей является выполʜение практических действий с предметами, которое обязательно сочетает с вербальным отчетом о выявленных таким образом свойствах.