Память и ее развитие в детском возрасте

Что является теоретически ценным в этом различении и что привело к тому, что теоретические исследования подтвердили эту гипотезу, – это то, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т. е. что человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В частности, нам думается, что эта проблема опосредствованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.

Таким образом, в этих исследованиях вопрос о  развитии детской памяти был сдвинут с мертвой точки и перенесен в несколько иную плоскость. Я не думаю, чтобы эти исследования разрешали вопрос окончательно; я склонен считать, что они скорее страдают колоссальным упрощением, в то время как в начале приходилось слышать, что они усложняют психологическую проблему.

Я не хотел  бы останавливаться на этой проблеме как на уже известной. Скажу только, что эти исследования приводят непосредственно к другой проблеме, которую хотелось бы сделать центральной в наших занятиях, – к проблеме, которая в развитии памяти находит свое ясное отражение. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запоминание, т. е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредствованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступени  изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают память с другими функциями.

В первой нашей  беседе я привел пример из этой области, к которому позволю себе вернуться.. Замечательным оказывается не только то, что память ребенка более зрелого возраста иная, чем память младшего ребенка, а то, что она играет иную роль, чем в предшествующем возрасте.

Память в раннем детском  возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего возраста - это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. Приведу три примера. Первый касается определения понятий у детей. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что это маленькое, скользкое, ее давят ногой; или если ребенка просят написать о том, что такое койка, то он говорит, что она с "мягким сиденьем". В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет.

Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении этого понятия для ребенка является не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретный характер детского мышления, его синкретический характер – это другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление прежде всего опирается на память...

Исследования  последнего времени о формах детского мышления, о которых писал Штерн, и прежде всего исследования так называемой трансдукции, т. е. перехода от частного случая к другому, также показали, что это не что иное, как припоминание по поводу данного частного случая другого аналогичного частного случая.

Я мог бы указать на последнее относящееся сюда - это на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственно связан с нашей еще предстоящей темой. Но, для того чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать, что исследования в этой области показывают, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. В частности, способ, который характеризует детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на его память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью... Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг здесь происходит поблизости от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, то для подростка вспоминать – значит мыслить. Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.

Эта логизация  и представляет противоположный  полюс, показывающий, как в процессе развития эти отношения изменились. В переходном возрасте центральным моментом является образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а, собственно, по типу полноценных абстрактных понятий.

Мы видим, что та самая зависимость, которая  определяла комплексный характер мышления в раннем возрасте, в дальнейшем изменяет характер мышления. Не может быть

никаких сомнений в том, что запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах – это совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой. Когда я запоминаю какой-нибудь материал, лежащий передо мной, с помощью мышления о понятиях, т. е. с помощью абстрактного анализа, который заключен в самом мышлении, то передо мной совершенно иная логическая структура, чем когда я изучаю этот материал с помощью других средств. В одном и в другом случае смысловая структура материала оказывается различной.

Поэтому развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций... Очевидно, что когда вопрос о развитии детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчерпывается вопрос о развитии детской памяти.