Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя

Подгруппа «чему учить». Подгруппа  «кого учить». Подгруппа «как учить».

Третья группа: умения использовать психолого-педагогические знания и  осведомленность в современном  состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта.

Четвертая группа: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач.

Пятая группа: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.

Шестая группа: это прежде всего  умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

Седьмая группа: умение осознавать перспективу  своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального  стиля.

Восьмая группа: умение определять характеристики знаний учащихся в нвчале и в конце  учебного года.

Девятая группа: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости  школьников».⁶

В некоторых исследованиях педагогическое мастерство связывается с категорией педагогический талант. Понятие «педагогический талант» включает в себя такие профессиональные качества, как чувство меры в проявлении требовательности и поощрений, интуиция и чуткость в сложной системе взаимосвязи с учениками, педагогическая наблюдательность (способность педагога по отдельным фактам и всему поведению ученика в целом прогнозировать его развитие), требовательность, высокое педагогическое мастерство, т. е. совершенное владение своим предметом, способом передачи знаний о предмете учащимся.

 

3. Педагогическое мастерство и  авторитет преподавателя

Рассмотрение данной проблемы следует  начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является социально-личностная направленность, поскольку результатом процесса является подготовка специалиста. Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя и учащегося довольно жестко задаются именно необходимостью подготовки конкретного специалиста.

«Авторитет наставника, учителя, воспитателя  лежит в основе подавляющего большинства моделей педагогического процесса. В «Российской педагогической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам». Однако такое определение сущности авторитета в педагогике сложилось не сразу».⁷

Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников требуется безусловное  принятие ведущей роли педагога как  человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестное выполнение его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям.

Важным моментом при рассмотрении становления традиционного взгляда на сущность авторитета педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания.

«Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к  тем удивительным силам, которые  могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть людей для их счастия». Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь - авторитет и разум», подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет». Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий, Августин обращал внимание на то обстоятельство, что авторитет человеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву принадлежат тем, которые, насколько может воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами живут так, как предписывают жить другим».⁸

Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становлении педагогического мастерства, обратимся к рассмотрению первого направления изучения сущности авторитета педагога.

«На то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка, обратил внимание Януш Корчак. Он считал, что ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему.

«Ребята уважают тебя за то, что  ты получил письмо с иностранной  маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад - это как? Я не знаю»».⁹

Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение  и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь  совершенно устраняется свобода  ребенка, так как в детях все  время действует чужая воля.

1. «Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции - и этим развивается. Действительно, подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность.
2. Эмоционалистическая теория авторитета (сторонником которой является сам В. В. Зеньковский) покоится на признании, что главное - это вера в авторитет, которая далека от интеллектуального рабства, так как является фактически доверием, покоящемся на свободном отношении и даже поклонении учителю. Кроме веры в отношениях учителя и ученика - здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытекает из свободы ученика и ее предполагает, поэтому признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует».¹⁰

Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского основано на свободе и на вере не столько  в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества: авторитет сообщает силы, на которые без него человек не способен. М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников, и связывает феномен авторитета учителя и воспитателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности.

С точки зрения М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека: причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы.

 

 

Заключение

 

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.

Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом.

 Это приводит к  тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Особое место в структуре  мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Преподаватель должен обладать педагогическими  способностями, которое включает в  себя способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к  предмету, возбуждать у учащихся познавательную активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.

 

Список литературы

1. Гессен А. С. Основы педагогики. – М.: Асм, 2004. – 243 с.
2. Ильина Т. А. Педагогика. – М.: «Школьная пресса», 2005. – 328 с.
3. Подласый И. П. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – 368 с.
4. Смирнов В. И. Общая педагогика. – М.:Колос, 2002. – 246 с.
5. Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2004. – 278 с
6. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. – М.: АСМ, 2004. – 368 с.