Педагогическое взаимодейсвие

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

6.  Модель негибкого  реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

7. Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

8.  Модель активного  взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно при вильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки  преподавателя на того или другого  студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы, подсказки, при неверном ответе спешит ответить сам; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку  по отношению к «хорошим» и  «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

1) приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

— создание на занятии  атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

— одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

— одобрение практики обращения студентов за помощью  к преподавателю или товарищам;

— поощрение устных ответов  по собственной инициативе студентов;

— создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

— недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии;

2)  приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

— оказание своевременной  помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

— разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

— обучение (прямое и  косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

— подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения  студента в диалоге с преподавателем;

— демонстрация вербальными  и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

— оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

— предоставление студентам  возможности сориентироваться в  ситуации, «собраться с мыслями»;

3)  приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

— прямое побуждение студентов  к активному взаимодействию с  преподавателем на занятии;

— мотивирование перед  группой поощрений студентов  за проявленную инициативу;

— критика собственных  ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

— «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается  при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном  педагогическом общении

В настоящее время  необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала' студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни».

Существует  шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

— конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

— организационная — организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

— коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

— информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

— эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

— контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными  являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

— педагог не считается  с индивидуальными особенностями  студента, не понимает его и не стремится к этому;

— студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

— действия преподавателя  не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

— преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

— студент сознательно  и упорно не принимает требовании преподавателя или, что еще серьезнее, — всего коллективе.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1)  интерес к людям  и работе с ними, наличие потребности в общении, общительность, коммуникативные качества;

2)  способность эмоциональной  ЭМПАТИИ и понимания людей;

3)  ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое  мышление, обеспечивающее умение  быстро и правильно ориентироваться  в меняющихся условиях общения,  быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4)  умение ощущать  и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ  в общении;

5)  умение УПРАВЛЯТЬ  СОБОЙ, управлять своими психическими  состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6)  способность к  СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7)  умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ  возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8)  хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ  СПОСОБНОСТИ: культура, развитость  речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9)  владение искусством  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживании, педагогически целесообразных переживаний;

10)  способность к  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,   применением различных приемов воздействия, «приспособлении» и «пристроек»).

Средства повышения  эффективности  воздействия:

—  «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

—  «ПРИСТРОЙКИ или  ДОСТРОЙКИ»  — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

—  усиление воздействия  через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1)  ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип:  плодотворные импровизационные  действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2)  НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ  тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3)   ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4)  НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип:  растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5)  ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог  действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6)  НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог  скрывает свои чувства, но не  способен их преобразовать в  педагогически целесообразные переживания  и действия.