Проблемы семей,воспитывающих детей-инвалидов

Семья, имеющая ребенка-инвалида, на протяжении всей жизни переживает серию критических состояний, обусловленных  субъективными и объективными причинами. Это чередование «взлетов» и  еще более глубоких «падений». Семьи  с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти  состояния. К сожалению, специалисты  часто недооценивают тяжесть  семейных кризисов на разных возрастных этапах развития ребенка по сравнению  с более ранними, связанными с установлением диагноза, и констатацией крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.  
Воспитание ребенка-инвалида затрудняет функционирование семьи и ставит ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям. Данная ситуация может характеризоваться как сверхсильный и хронический раздражитель. Родители такого ребенка испытывают множество трудностей общего характера. Каждому из возрастных этапов развития ребенка (от 0 до 3 лет, от 4 до 7 лет, от 7 до 16 лет, от 16 до 21 года) свойственны свои специфического проблемы.  
Клинико-психологический статус ребенка-инвалида, его особенности несут ряд специфических проблем на каждом из возрастных этапов развития ребенка (от 0 до 3 лет, от 4 до 7 лет, от 7 до 16 лет, от 16 до 21 года), которые вызывают цепную реакцию неблагоприятных изменений в семье. Эти изменения затрагивают все основные сферы жизни семьи.  
Выделяется пять периодов, связанных со стрессом на стадиях и переходах жизненного цикла семей, имеющих детей-инвалидов (Торнбал).  
Рождение ребенка – получение точного диагноза, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи.  
Школьный возраст – становление личностной точки зрения на форму обучения ребенка (интегрированное, специализированное обучение), хлопоты по устройству, переживание реакций сверстников, заботы по внешкольной деятельности ребенка.  
Подростковый возраст – привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с сексуальностью,. Изоляцией от сверстников, планирование общей занятости ребенка..  
Период «выпуска» - признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей социализации семьи инвалида.  
Постродительский период – перестройка взаимоотношений между супругами (если ребенок был успешно выпущен из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка.  
На каждом из этих отрезков можно выделить проблемы самого ребенка-инвалида и проблемы родителей, связанные непосредственно с ним. Особенности детско-родительских отношений сказываются на всех этапах становления социализации ребенка.  
0-3 года.  
Появление на свет больного ребенка всегда является трагедией для семьи. В течение девяти месяцев родители и все члены семьи с нетерпением и радостью

ждали малыша. Рождение больного ребенка всегда является семейной катастрофой, трагизм которой можно  сравнить лишь со скоропостижной, неожиданной  смертью самого близкого человека.  
Рождение ребенка с нарушением психического развития изменяет жизненные перспективы семьи, порождая трудности, связанные как с резкой сменой образа жизни, так и с необходимостью решения множества специфических проблем. В большинстве случаев это приводит к шоковой реакции родителей. У многих возникает реакция отрицания. Если отклонения в развитии не столь очевидны при рождении, удар переносится менее болезненно, так родители начинают сами замечать появляющиеся по мере роста ребенка проблемы. Часто отмечаются реакции незаслуженно обиженного человека: «Почему это случилось со мной?», «В чем я провинилась?».  
Часть родителей отказывается признавать диагноз. Это может быть результатом неадекватного оценивания состояния ребенка или следствием опасения испортить будущее своему сыну или дочери «ярлыком» инвалидности. Часто специалисты ориентируют родителей на отказ от ребенка с врожденными пороками развития, например с болезнью Дауна, непосредственно в родильном доме с целью, чтобы мать не успела к нему привыкнуть.  
Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии. Это наблюдается в основном в тех случаях, когда речь идет о тяжелых поражениях мозга. Многие родители основную роль в преодолении отклонений в развитии отводят медикаментозному лечению, некоторые обращаются к нетрадиционной медицине – экстрасенсам, колдунам («снять порчу») и пр.  
Отношение родителей к инвалидности ребенка далеко не однозначное. Реакцию семьи на указанную проблему можно классифицировать по определенным проявлениям. Тяжесть, которая ложится на плечи родителей, часто приводит к состоянию паники, трагической обреченности. Из-за дезорганизации они сами нуждаются в психотерапевтической помощи, без которой оказываются не способными рационально помогать ребенку.  
У родителей, как правило, возникает чувство безнадежности, понижается самооценка, может появиться дисгармония супружеских отношений. Такие семьи чаше распадаются. В этих семьях отцы склонны винить жену в рождении больного ребенка даже в тех случаях, когда достоверно знают, что причина кроется в них.  
Изменяется нормальный цикл семейной жизни и психологический климат в семье. Все члены семьи, и, в первую очередь, мать, находятся в состоянии эмоционального стресса. На протяжении первых трех лет жизни малыша этот стресс не уменьшается, а обычно нарастает. Возникают неровные, а часто и конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи.  
Переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Усилия специалистов направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психологическую помощь родителям с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой, какая она есть, с ориентацией родителей на активную помощь малышу. Тем не менее, первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они присутствуют постоянно и являются частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью.  
Больной ребенок требует повышенного внимания. Отмечаются сложности в кормлении, формировании рефлексов. С первых месяцев жизни у детей могут отмечаться вегетативно-сосудистые и соматические нарушения. Часто отмечаются нарушения сна, всевозможные страхи, нарушено активное коммуникативно-познавательное поведение, слабо выражен комплекс оживления на родителей, отмечаются запаздывания в развитии предметно-манипулятивной деятельности. Все это приводит к сложностям контакта с ребенком, создает проблемы ухода и воспитания. Это нарушает воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве.  
Важной проблемой данного возрастного отрезка являются вопросы своевременной диагностики. Чаще всего диагноз устанавливается на 1-м или 2-3-м годах жизни; только у 9,3% диагноз выставляется сразу после рождения, в возрасте 7 дней (тяжелые поражения ЦНС и врожденные пороки развития).  
Диспансерное медицинское обслуживание не предусматривает четкой этапности (по показаниям) — стационарная, амбулаторная, санаторная. Этот принцип прослеживается преимущественно для детей раннего возраста – от рождения до 3-х лет. Родители находятся в поиске возможностей дополнительного консультирования ребенка, они озабочены госпитализацией ребенка, получением путевки в санаторий.  
Особые нужды такого ребенка требуют дополнительных материальных затрат. Горе, боль и отчаяние, которые испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоровье семьи. Посвящая все свое время лечению и воспитанию ребенка, часто в такой семье забывают о потребности в совместном проведении досуга и отдыхе. Искажается и функция первичного социального контроля, растягиваясь на неопределенное время. Стрессогенная ситуация ведет к нарушению сексуально-эротической функции семьи. Не видя своего продолжения в ребенке с инвалидностью, родители из-за боязни повторения ситуации отказываются от рождения второго ребенка. Проявляется проблема формирования основ репродуктивного здоровья.  
4-7 лет.  
В возрасте 4-7 лет для ребенка-инвалида наиболее актуальным является освоение навыков самообслуживания. Как правило, оно происходит медленно и неудовлетворительно. Ребенку требуется помощь в пользовании умывальными принадлежностями, при посещении туалета, помощь в одевании. Повзрослевшего ребенка проблематично оставить на некоторое время одного, он не может выполнить поручения родителей. Поздно появляется речь, запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Игровая деятельность (ведущая для этого возраста в норме) примитивна. На первый план выходят трудности в установлении контакта со сверстниками, даже если у ребенка есть круг общения (как правило, его нет). Детей отличает повышенная ситуативность, которая проявляется в разных сферах личности ребенка – в мышлении, общении, желаниях и действиях. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы.  
Не могут родители стабилизировать и кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, справиться с его страхом и тревогами. Они прилагают слишком много усилий, тревожась и беспокоясь в еще большей степени, чем сам ребенок, и этим способствуют фиксации его невротических реакций, имеющих вначале эпизодический характер. Иногда родители упускают нужное время, когда невротические проявления незначительны и могут быть достаточно легко устранены адекватным психологическим воздействием.  
Психологическая обстановка в семье на данном этапе может ухудшиться, если у ребенка наряду с его основным заболеванием появляются эпизодически или наблюдаются достаточно стойко различные осложняющие расстройства. Высокая частота этих осложнений, до 50 % и выше, и крайне неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов его семьи, обусловливают необходимость особого внимания к ним родителей и специалистов. Бывают ситуации, когда у родителей формируются рентные установки. Тогда они не только не заинтересованы в пересмотре диагноза, но и требуют повышения социального статуса ребенка, семьи, ожидая от общества только материальной поддержки.  
Родители более отчетливо начинают понимать – их ребенок не может усвоить необходимые знания, умения и навыки, у него отмечается крайне низкий уровень социализации, трудности в межличностном общении. Возникает новая задача – обеспечение ребенка техническими средствами реабилитации, в том числе, бытового назначения – кресел-колясок, протезно-ортопедических изделий, сложной ортопедической обуви, средствами коррекции зрения и слуха. Часто требуется установка дома специального оборудования для тренировки бытовых навыков, навыков ходьбы, развития нарушенных функций, приобретение высококачественных технических средств. Это ведет к росту денежных затрат, формирует новые проблемы – материальные.  
Но самой важной проблемой родителей является получение адекватной информации об учреждениях для ребенка-инвалида, по вариантам обучения, социальному патронату. Начинают намечаться проблемы интеграции – родители хотят, чтобы их ребенок общался с нормальными детьми.  
В процессе воспитания ребенка- инвалида избыточная первоначальная симбиотическая связь не только со временем не ослабевает, но в ряде случаев даже усиливается.  
Ребенок-инвалид вносит определенную степень напряженности в отношения между супругами. Семейная ситуация остается более контролируемой в семьях, в которых родители имеют более широкий кругозор и круг интересов.  
7-16 лет.  
Для детей-инвалидов младшего школьного и подросткового возраста 7-16 лет на первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В ее структуру входят учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и форма учебных занятий.  
Дети–инвалиды школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной или двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала. У таких детей отмечается неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сфере психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала (если ребенок обучается). Дети-инвалиды младшего школьного возраста характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.  
В подростковом возрасте на первый план выходят проблемы пубертатного периода. На этом этапе личностного развития социальное одобрение необходимо для развития чувство собственной значимости и собственного достоинства. Ребенок-инвалид не получает в полной мере от окружающих поддержки и заинтересованного внимания, не обладает всем репертуаром навыков социального поведения, который необходим для успешной социальной адаптации. У большинства подростков отмечается неадекватная самооценка, завышенный уровень притязаний, переоценка или недооценка своих возможностей. Многим подросткам-инвалидам свойственна поверхностность чувств, моральное иждивенчество или осознание своей ущербности. У подростков могут проявляться разнообразные психопатические черты характера – агрессивность, истерические реакции, эмоциональная лабильность.  
Сексуальное поведение подростков-инвалидов отличается чрезвычайной неустойчивостью и легко приближается к патологическим формам. Причиной этой неустойчивости является недифференцированная сексуальность.  
Поскольку многих детей к этому времени воспитывает только мать, ввиду того, что отец оставил семью с больным ребенком, подросткам свойственна слабая ориентация на модель полоролевого поведения. Отмечается недостаточная представленность в опыте подростков-инвалидов типично мужских форм поведения, что особенно затрудняет полоролевую социализацию мальчиков. Мамы, опасаясь травматизма, не привлекают мальчиков к «мужским» видам труда, поэтому у подростков слабо формируются представления о трудовой деятельности.  
У подростков-инвалидов с тяжелой степенью умственной отсталости в период полового созревания могут возникать разнообразные состояния декомпенсации в виде повышенной психомоторной расторможенности, расстройств влечений в виде сексуальной расторможенности, агрессивного поведения.  
Для родителей ребенка-инвалида на данном временном отрезке ведущей проблемой является выбор учреждения, в котором ребенок может получить образование и выбор модели обучения. Перед родителями ребенка-инвалида встают новые задачи:  
• Как организовать обучение ребенка?  
• Можно ли в решении данного вопроса надеяться на помощь со стороны государства или придется уповать на собственные силы?  
• Какая форма обучения, адекватная возможностям ребенка, может быть избрана?  
• Созданы ли в России необходимые коррекционные образовательные учреждения для таких детей?  
• Отвечает ли уровень обучения в них современным требованиям?  
Если родители настаивают на массовой школе, то обостряются проблемы интеграции. Родители сталкиваются с недостаточной толерантностью окружающих, пытаясь создать оптимальную среду развития своего ребенка.  
На этом этапе родители ребенка-инвалида нуждаются в информации о выборе модели образования, услугах, предоставляемых социальным патронатом, составлении ИПР (индивидуальной программы реабилитации). В ИПР должны быть внесены все мероприятия медицинской, социальной и профессиональной реабилитации, которые жизненно необходимы инвалиду для максимального развития его способностей и реализации возможностей.  
Составление ИПР и содержание реабилитационных мероприятий, включаемых в карту ИПР, вызывают наибольшее число вопросов у родителей и приводят к ошибкам.  
Приговор МППК «необучаем» приводит родителей в шоковое состояние, и мало кто из родителей вспоминает, что, согласно Конституции РФ право на бесплатное образование имеет каждый человек, в каком бы состоянии он не находился.  
Психологические проблемы семьи на этом этапе, прежде всего, связаны с переживаниями в связи с заболеванием ребенка и тревогой за его судьбу. Усиливается напряжение родителей из-за необходимости решения проблем по уходу, лечению, обучению и социализации ребенка-инвалида.  
Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами ребенка-инвалида школьного возраста, становятся неоднозначными, сложными, в них появляются негативные стороны, обусловленные главной проблемой – «ребенок не обучаем». Эти взаимоотношения существенно изменяются в процессе взросления ребенка-инвалида.  
Ограниченность предоставления транспортных услуг, слабая налаженность инфраструктуры для колясочников, сегрегация снижают физические возможности семей в получении образования ребенка-инвалида.  
16-21 год.  
Как предельный для получения основного общего образования в общеобразовательном учреждении назван возраст 18 лет. Однако для детей и подростков с отклонениями в развитии закон предусматривает увеличение предельного возраста для получения основного общего образования.  
Молодые люди-инвалиды 16-21 года – самая уязвимая категория с точки зрения места в обществе.  
Отмечается недостаток рабочих мест, отсутствует система профессиональной и социальной реабилитации подростков и молодых людей с серьезными нарушениями развития. Родителями таких подростков и молодых людей получены письменные свидетельства от Департамента социальной защиты населения и Департамента федеральной государственной службы занятости населения Москвы о полном отсутствии таких учреждений и возможности профессионализации в столице. «В целом не более 50% молодежи с инвалидностью получают специальное профессиональное образование и лишь 25-30% работают по специальности»[97].  
Таким образом, поскольку жизненно необходимое инвалидам 16-21 года социально-педагогическое сопровождение отсутствует, их удел — сидеть в четырех стенах при стареющих родителях, имея в качестве жизненной перспективы пребывание в психоневрологическом интернате.  
Для большинства молодых людей 16-21 года характерны следующие особенности:  
• неумение общаться с людьми, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;  
• нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, опора только на свои желания и чувства;  
• низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;  
• слабо развитое чувство ответственности за свои поступки;  
• потребительская психология в отношениях с близкими людьми, государством, обществом;  
• несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь;  
• несформированность жизненных планов, ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей;  
• низкая социальная активность.  
Жизнь семьи, воспитывающей молодого человека-инвалида 16-21 года в условиях фактического отсутствия помощи со стороны государства, в сопровождении регулярных уговоров специалистов сдать ребенка в интернат, зачастую при молчаливом осуждении и даже брезгливости со стороны окружающих, без возможности работать (надо сидеть с инвалидом, которого никуда не берут), со страшной жизненной перспективой, - крайне безрадостна и тревожна.  
Почти все семьи не имеют сведений о профессиональных ограничениях, связанных с болезнью ребенка, о выборе профессии, рекомендуемой больному с такой патологией.  
Правовая безграмотность, масштабы и степень нарушения закона со стороныгосударственных органов и отдельных чиновников, призванных обеспечить социальную защиту, образование и достойную жизнь инвалидов, превосходят таковые в большинстве других сфер нашей жизни. В этой области крайне мало юристов, поскольку оплата квалифицированной правовой помощи большинству таких семей не по карману. У родителей отсутствует право на бесплатную юридическую поддержку.  
Отношения между родителями и детьми данной возрастной группы в большинстве случаев являются отношениями опеки и покровительства, а в остальных случаях - дружеско-покровительскими. Это естественное, казалось бы, родительское чувство в данном случае отражает специфику семейных отношений — взрослый-больной ребенок, по мнению родителей, требует чрезмерной заботы и контроля. Зачастую при данном подходе происходит подмена понятий. Спектр нарушенных представлений о правильном воспитании широк. Так, например, забота о ребенке порой превращается в элементарное «все сделать самому», когда речь идет о его самообслуживании. При организации хозяйственно-бытовых работ, домашних дел или досуга, родители часто считают правильным не привлекать ребенка, в виду его «неспособности».  
Основными проблемами взаимоотношений в семье, имеющей взрослого инвалида, являются:  
• воспитание, сопровождающееся чувством обременительности родительских обязанностей;  
• заниженный уровень требовательности к ребенку, часто связанный с незнанием его потенциальных возможностей;  
• вынужденная авторитарность воспитания, обусловленная ограниченными способностями и недостаточным общением ребенка;  
• вынужденная жертвенность матери и ее постоянная потребность в опоре;  
• постоянная сдержанность в проявлении переживаний из-за своих нереализованных полностью родительских возможностей.  
Таким образом, все семьи, воспитывающие детей-инвалидов, характеризуются определенными признаками:  
• родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка (это можно обозначить как нарушение временной перспективы);  
• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;  
• семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;  
• социальный статус семьи снижается — возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического и физического развития у ребенка от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается;  
• особый психологический конфликт возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка;  
• в семьях, воспитывающих детей-инвалидов, роли, как правило, изменены. Интересы семьи сосредоточены на инвалиде. Мать, занятая его воспитанием, зачастую становится формальным лидером. В то же время сам особый ребенок обладает значительно меньшей свободой и социальной значимостью, чем обычные дети. Все решения относительно его проблем принимает мать. Она и остальные члены семьи диктуют ему желательный стереотип поведения. Его низкий социальный статус иллюстрируется тем, что члены семьи часто говорят о нем в третьем лице, лишая возможности выразить собственное мнение.  
Анализ семейных взаимоотношений семей, имеющих детей-инвалидов, позволяет выделить следующие типичные характеристики: чрезмерная гиперпротекция, потворствование одним потребностям ребенка и игнорирование других его потребностей, минимизации обязанностей и запретов для него, неустойчивость типа воспитания, наличие воспитательной неуверенности, фобии потери ребенка и проекции на ребенка собственных нежелательных качеств. Перечисленные особенности нейтрализуются на определенное время на фоне создания информационного поля о проблемах детей-инвалидов и их семей в широком социальном контексте, чему способствуют публикации в газетах, выступления на радио, по телевидению. Для нормализации жизнедеятельности семей с детьми-инвалидами необходима специальная психокоррекционная работа с ними как с социальными группами с целью устранения нестабильности и дискомфортности эмоциональных внутрисемейных взаимодействий.  
Тем не менее, родители детей-инвалидов обладают рядом качеств, особо ценных для социального партнерства с семьей, формирования характера ребенка, его адаптации в обществе.  
Развитие ребенка-инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, в первую очередь, с матерями больных детей. Эта работа должна включать обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и практической помощи. Необходимо, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей-инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и своей семьи.  
 
2. «Методика формирования межличностных отношений  
у ребенка – инвалида в семье».  
 
 
Переходя к методике формировании межличностных отношений, нельзя не упомянуть об их своеобразии у детей с умственной отсталостью. У данной категории детей отмечается эмоциональное безразличие, инертность к своим действиям и действиям сверстника. Дети мало заинтересованы в своей деятельности, обычно они просто манипулируют предметом, не соотнося смысла действия назначению. Они рассеяны и легко отвлекаются. Значительно больше их привлекает возможность общения с взрослым: стремятся подойти к нему, прикоснуться, угодить, часто посматривают в его сторону. Рассматривая эмоциональную вовлеченность в деятельность умственно отсталых детей, хочется подчеркнуть ее полное отсутствие, дети не проявляют интереса к работе сверстника. Дети очень слабо реагируют на оценку своих действий как таковую; их гораздо больше волнует общее расположение к ним взрослого, его отношение к ним. На фоне общего равнодушия к работе другого ребенка и низкой эмоциональной вовлеченности в его действия, наблюдается относительно яркая негативная реакция на положительную оценку действий сверстника. Дети живо откликаются, когда слышат от воспитателя похвалу, обращенную к партнеру. На протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста, содержание и характер общения у детей с выраженной степенью умственной отсталости остается примерно одинаковым (Е.Д.Худенко). Отношение взрослого, остается по-прежнему самым важным, его расположение – является опорой их самосознания. Поэтому сверстник является помехой «забирающей на себя» внимание взрослого, в связи с чем в детском коллективе нередки конфликты и ссоры. Дети – инвалиды, как правило, не сравнивают себя со сверстниками и не утверждаются через них, следовательно, у них нет основы для конкурентного отношения к другому ребенку, что так же является помехой для развития социального поведения. Так же затрудняет процесс социализации недостаточное выделение собственного «Я» ребенка, которое не сформировалось в раннем детстве из – за недостаточного общения с близкими взрослыми и из – за отсутствия личностного отношения к себе.  
2.1. Цели и задачи.  
Цели и задачи социально-эмоционального (или нравственного) воспитание, включены во многие программы и технологии, направленные на развитие детей с умственной отсталостью. Предписывается воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по отношению друг к другу, готовность оказывать помощь более слабым детям; приучать детей просить извинения, благодарить за оказанную услугу, помощь. Однако на практике, данные положения не находят своего воплощения в делах и поступках детей. Поэтому нам кажется, что более правильной целью нравственного воспитания будет являться формирование общности с другим и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Необходимость воспитания чувства общности и способности увидеть другого, вот тот фундамент на котором должно строиться нравственное воспитание. В связи с этим, задачей данной коррекционной технологии будет являться привлечение внимания ребенка к другим детям, а также к их различным проявлениям: внешности, настроению, движениям, действиям и поступкам.  
2.2. Принципы формирования межличностных отношений.  
По нашему мнению, основная стратегия воспитания межличностных отношений должна сводиться к снятию фиксации ребенка на собственном "Я” за счет развития внимания и сопричастности к партнеру. Стратегия эта предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов, базируется на принципах отказа от оценок, реальных предметов и игрушек, соревновательного начала. Все это нашло отражение в принципах формирования межличностных отношений.  
1. Принцип безоценочности. Любая оценка способствует фиксированности на собственных достоинствах и недостатках. Именно поэтому в обучающих играх должно исключаться любое вербальное выражение отношения к сверстнику. Минимизация речевых обращений за счет непосредственного общения – экспрессивно-мимического или с помощью жестов – может способствовать безоценочному взаимодействию.  
2. Принцип отказа от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, любой предмет в игре отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Получается, что общение возникает "по поводу” чего-то, и тогда оно становится не целью, а средством взаимодействия.  
3. Принцип отсутствия соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы предлагаем игры такого содержания исключить. Основной стратегией должно стать формирование чувства общности, желания видеть в сверстнике друга и партнера. Чувство общности и способность "увидеть” другого – тот фундамент, на котором строится нравственное отношение к партнеру: оно и порождает сочувствие, сопереживание и содействие.  
2.3. Методы и приемы формирования межличностных отношений .  
непосредственное взаимодействие.  
2.4. Игры и упражнения в семье.  
Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова разработали систему игр по формированию межличностных отношений для детей 4 – 6 летнего возраста. Данная программа разрабатывалась для нормально развивающихся дошкольников. Но ее экспериментальная апробация нами на детях с выраженной степенью умственной отсталости показала свою высокую эффективность. Единственным отличием ее применения является возрастной ценз участников, наиболее оптимальным нам кажется возраст детей – инвалидов - 7 – 12 лет.  
Программа состоит из семи этапов.  
Первый этап: общение без слов, переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим, что для безречевых детей является единственным способом общения.  
Второй этап: внимание к сверстнику. Привлечение внимания к другому ребенку, является центральным моментом всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций других.  
Третий этап: согласованность во всем. На этом этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует от ребенка ориентации на действия партнера и подстройки к ним.  
Четвертый этап: общие переживания. В играх данного этапа дети погружаются в общие переживания – как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх чувство мнимой опасности объединяет и связывает детей.  
Пятый этап: дети оказывают помощь друг другу в трудных игровых ситуациях.  
Шестой этап: разрешается вербальное выражение своего отношения к партнеру, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер.  
Седьмой этап: дети оказывают друг другу реальную помощь и поддержку в совместной деятельности.  
Перейдем к конкретному описанию игр каждого этапа.  
 
2.4.1. Общение без слов.  
Основная цель, как видно из заголовка, отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило – общение без слов исключает ссоры, споры, договоры и т.д. В каждую игру введен свой язык "условных сигналов” – физические контакты, с помощью которых участники общаются без предметных атрибутов.  
 
Какова роль педагога? Он играет вместе с детьми, показывает образцы игровых действий, время от времени комментирует происходящее, направляет внимание. В игру приглашает только желающих. Если кто-то отказывается, не настаивает, но стремится ненавязчиво заинтересовать общей игрой.  
 
"Жизнь в лесу”  
 
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-нибудь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и любовь – ласково гладим по голове (показ). Готовы?  
 
Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только что проснулись…  
 
Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.  
 
"Добрые эльфы”  
 
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.  
 
Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, – эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их…  
 
Разыгрывается бессловесное действо.  
 
"Птенцы”  
 
Воспитатель. Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он разбивает ее своим маленьким клювиком и вылезает наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все ему ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого. Поиграем в птенцов? Тогда присядем на корточки и начнем разбивать скорлупку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь исследуем окружающий мир – познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, принюхаемся к предметам. Но учтите, птенцы не умеют разговаривать, они только пищат.  
 
"Муравьи”  
 
Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлением весны, когда первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатывают огромный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами.  
Воспитатель и дети разыгрывают пантомиму.