Автор работы: Пользователь скрыл имя, 07 Ноября 2013 в 21:16, контрольная работа
Процесс обучения включает не только усвоение систему знаний, но и развитие мышления. Проведенные в последние годы разносторонние исследования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приемам умственной деятельности. Особо важное внимание этим приемам должно уделяться при организации проблемного обучения: ученики часто не могут решить проблему только потому, что их исходные знания формировались не в соответствии со структурой мыслительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности
Заключение
Главный принцип формирования мышления -системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания-основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельности -- это орудия труда, а мотивы деятельности -- это энергия, которая движет строителями. Н если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».
Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы, прежде всего, учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.
Известно, что если у ребенка нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда ученики заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивационного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают учащиеся материал, уверенно отвечают на вопросы учителя, значит, и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где, применить.
Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.
Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.
Литература
Зимняя И.А.. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972.
Введение в психологию
/ Под общ. ред. А.В.
Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства/ Р. Арнхейм. - М.: Прометей, 2004.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. - М., 2004.
Гальперин, П. Я. Введение в психологию/ П. Я.Гальперин. - М., 2000.
Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003
Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. - М., 2003.
Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ./ Г.Доман. 2005.