Психоанализ и игровая терапия

“Мы пришли к довольно очевидному заключению, что “лечение с помощью  разговоров” было эффективным только в том случае, когда оно представляло собой адекватную замену “лечения с помощью деятельности”. Тот  факт, что слова не всегда адекватно  заменяют действия, даже в терапии  взрослых, отмечается в том море литературных источников, которое образовалось вокруг проблем, связанных с неадекватным поведением пациента в терапии. Следовательно, слова, как замена поведения или  абстракция от него, часто могут  быть совершенно понятны взрослому  с многолетним опытом. Но насколько  же это не так у детей, которые, просто вследствие еще недостаточной  зрелости, не способны пока адекватно  пользоваться абстракциями или символическими способами речи и мышления. Одно это соображение накладывает  на терапевта необходимость удостоверяться в правильном понимании использования  языка в разговоре с ребенком. Даже несмотря на то, что многие дети обладают достаточным словарем, у  них нет того богатого запаса опыта  и ассоциативных связей, которые  превратили бы эти слова в осмысленный  сгусток эмоциональных переживаний, способных принести пользу в терапии”.

У детей могут возникать существенные трудности при попытках рассказать, что они чувствуют или как  на них повлияло то, что они пережили, но если им это позволено, в присутствии  заинтересованного, тонко чувствующего, эмпатически настроенного взрослого они могут показать, что они чувствуют, выбрав соответствующие игрушки и игровой материал, действуя с ним определенным образом, разыгрывая определенные истории. Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать то, что им самим неловко сделать и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра – символический язык для самовыражения; и игра может открыть нам: что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил; чувства,  связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я-концепции.

Игра представляет собой попытку  ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок  переживает чувство контроля над  ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Эту попытку  ребенка обрести контроль над  ситуацией Фрэнк объясняет так:

“В игре ребенок обращается к  своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых паттернах отношения… Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром. Аналогичным образом в игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми материалами, а часто и взрослым по мере того, как он пытается проработать или проиграть свое затруднение или смущение”.

Понимание поведения ребенка в  игре дает терапевту подсказки, позволяющие  ему более полно погрузиться  во внутреннюю жизнь ребенка. Поскольку  мир ребенка – это мир действия и действительности, игровая терапия  дает терапевту возможность войти  в этот мир. Если терапевт подберет соответствующие игрушки, он облегчит ребенку выражение чувств. Таким  образом, ребенка не принуждают обсуждать  то, что произошло; они скорее проживают  в каждый момент игры свой прошлый  опыт и связанные с ни чувства. Следовательно, терапевту разрешается  разделять переживания ребенка  и участвовать в его эмоциональной  жизни, а не проживать заново какие-то реальные события. Поскольку ребенок погружается в игру целиком, экспрессия и чувства переживаются детьми как совершенно особые, конкретные и сиюминутные; это позволяет терапевту реагировать  на развертывающуюся перед ним деятельность детей, на их высказывания, чувства и эмоции, а не на обстоятельства прошлого.

Если поводом для обращения  к терапевту послужило агрессивное  поведение ребенка, ему предоставляется  возможность не только узнать об этой агрессии из первых рук, когда ребенок  набросится на Бобо (Большая мягкая игрушка, которая обычно не имеет ног, но может стоять на полу. Более всего похожа на диванный валик со слабо обозначенными контурами человеческого тела) или попытается застрелить терапевта из ружья с дротиками, но и помочь ребенку научиться самоконтролю, устанавливая, в ответ на его поведение, определенные терапевтические ограничения. Не имея в своем распоряжении соответствующих игровых материалов, терапевт мог бы только разговаривать с ребенком, как агрессивно вел себя ребенок вчера или на прошлой неделе. В игровой терапии, какой бы ни была причина обращения, терапевт получает возможность непосредственного наблюдения за поведением ребенка и может соответственно реагировать на него. Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Этот процесс хорошо можно было наблюдать в игре четырехлетней Кэйти в сеансах игровой терапии. На первый взгляд, Кэйти казалась просто четырехлетней притворщицей. Когда она заинтересовалась трусиками куклы, укрыла ее одеялом, отнесла к доктору, чтобы подробно осмотрел ее, и сказала, что ноги нужно поднять, начала вырисовываться тема ее игры. Хотя она была совсем маленькой, став жертвой сексуальных посягательств, было очевидно, что она прорабатывает связанные с этим переживания.

V. Стадии процесса игровой терапии                                

Стадии процесса игровой терапии  возникают как результат взаимодействия между терапевтом и ребенком, протекающего в безоценочной, свободной атмосфере игровой комнаты, созданию которой способствует терапевт, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к ребенку. Эти уникальные живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность ребенка, дают ему ощущение дозволенности и позволяют расширить горизонты собственного “Я” в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя терапевтом. Это переживание и расширение собственных возможностей часто проявляется в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития терапевтического процесса.

Анализируя случаи работы с детьми, страдающими различными нарушениями, Муштакас заметил, что дети проходят определенные стадии терапевтического процесса:

а) диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка;        

б) амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность;

в) прямые негативные чувства, направленные против родителей, сиблингов (братья 

и/или сестры), других людей или  выражаемые в особых регрессивных формах

г) амбивалентные чувства, позитивные или негативные, к родителям, сиблингам или другим людям;

д) ясные, четкие, выделенные обычно реалистические позитивные и  негативные установки; при этом в  игре доминируют позитивные установки.

Как замечает Муштакас, установки у ребенка с нарушениями, будь то страх, тревога или другие негативные образования, – все они проходят эти стадии по мере развития процесса игровой терапии. Он подтверждает, что межличностные отношения позволяют ребенку выразить и исследовать эмоциональный процесс на различных уровнях и таким образом способствуют его эмоциональному созреванию и росту.

В одном из наиболее полных исследований процесса игровой терапии  Хендрикс дает описательный анализ процесса игровой терапии, центрированной на клиенте. Она обнаружила, что ребенок на сеансах:

1 – 4 проявляет любопытство,  углубляется в исследовательскую,  бессистемную и творческую игру, делает простые, описательные  и информационные замечания, и  выражает одновременно радость  и тревогу;

5 – 8 продолжает исследовательскую,  бессистемную, творческую игру, возрастает  общая агрессивная направленность  игры, по-прежнему выражаются радость  и тревога; очевидны спонтанные  реакции;

9 – 12 исследовательская,  бессистемная и агрессивная игра  уменьшается, увеличивается игра, направленная на установление  отношений, творчество и радость  доминируют, вербальное взаимодействие  с терапевтом возрастает и  выдается больше информации о  семье и себе самом;

13 – 16 преобладают творческие  игры и игры, направленные на  установление отношений, доля  агрессивных игр уменьшается,  возрастают случаи выражения счастья, волнения, отвращения, недоверчивости;

17 – 20 преобладает разыгрывание  сценок и ролевая игра, агрессивные  высказывания продолжаются, усиливается  построение отношений с терапевтом, доминирующей эмоцией становится  радость; ребенок продолжает сообщать  сведения о себе и о семье;

21 – 24 преобладают игры, направленные на построение отношений,  а также драматические и ролевые  игры, возрастает число игр с  изображением несчастных случаев.

Второе крупное исследование процесса игровой терапии провела  Уити. Она обнаружила, что во время первых трех сеансов дети чаще всего проверяют, как терапевт относится к их действиям, демонстрируют высокий уровень тревожности и осуществляют вербальную, невербальную и поисковую игровую деятельность. С четвертого по шестой сеанс любопытство и исследовательская активность снижаются, в то же время агрессивная игра, голосовые эффекты достигают пика. С седьмого по девятый сеанс агрессивная игра почти исчезает, а творческая игра, выражение радости и вербальная информация о доме, школе и других сторонах своей жизни достигают кульминации. С десятого по двенадцатый сеанс максимального развития достигают игры по установлению отношений, и бессюжетная игра почти прекращается. С тринадцатого по пятнадцатый сеанс бессюжетная игра и невербальное выражение гнева достигают максимума, тревожность по сравнению с предыдущими сеансами вырастает, учащаются попытки управлять терапевтом, увеличивается число вербальных взаимодействий. Были также обнаружены различия между мальчиками и девочками. У мальчиков чаще встречались выражения гнева, агрессивные высказывания, агрессивные игры и звуковые эффекты. У девочек чаще наблюдаются творческие игры и игры, отражающие отношения между людьми, а также проявления радости, тревоги, вербальной проверки реакции терапевта и вербализация позитивных и негативных размышлений.

Эти исследования свидетельствуют  о том, что в процессе детской  игры можно различить четкие модели установления терапевтических отношений  в игровой комнате. По мере развития психотерапевтических отношений дети начинают выражать чувства более  непосредственно и реалистично, тщательнее сосредотачиваются на них  и более точно их определяют. Сначала  дети погружаются в исследовательскую, бессюжетную, творческую игру. На втором этапе дети чаще играют в агрессивные  игры и больше рассказывают о себе и о своей семье. На последних  приемах важным становится драматическая  игра и установление отношений с  терапевтом. Ребенок выражает тревогу, фрустрацию и раздражение.

VI. Игра приспособленных и неприспособленных детей                  

Игра приспособленных к своему окружению и неприспособленных  детей, как пишет Муштакас, различается в нескольких аспектах. Приспособленные дети разговорчивы и склонны обсуждать свой мир так, как он для них существует; неприспособленные же дети могут хранить молчание на протяжении первых нескольких приемов, только с большим трудом переговариваясь иногда с терапевтом. Есть и другой тип неприспособленных детей, которые на первых сеансах обрушивают на терапевта шквальный огонь вопросов и рассуждений. Неприспособленные дети осторожно и с опаской реагируют. Приспособленные дети играют свободно и спонтанно.

Приспособленные дети рассматривают  всю обстановку игровой комнаты  и используют разнообразные игровые  материалы; неприспособленные дети, напротив, используют мало игрушек  и играют на небольшом участке  комнаты. Часто они также требуют, чтобы им сказали, что нужно делать и чего делать не следует. Приспособленные  дети используют разные стратегии для  выяснения пределов своей ответственности  и ограничений, которые налагаются на них в системе терапевтических  отношений.

Когда приспособленные дети испытывают раздражение или беспокойство, они  говорят о возникшей проблеме открыто. Неприспособленные дети скорее склонны выражать свои чувства с  помощью красок, глины, песка и  воды. Они часто агрессивны и стремятся  уничтожить игровые материалы, а  иногда и самого терапевта. Агрессию можно встретить и у приспособленных  детей, но у них она выражается ясно, без массивных разрушений; при этом ответственность за такое  поведение четко осознается. Приспособленные  дети не испытывают таких серьезных  и глубоких чувств по отношению к  самим себе, к терапевту или  к своей игре, как неприспособленные  дети.

На основании своего опыта игровой  терапии с приспособленными и  неприспособленными детьми Муштакас заключает, что все дети, независимо от степени приспособленности, выражают сходные негативные установки. Различие между приспособленными и неприспособленными детьми состоит прежде всего не в демонстрируемом ими типе негативных установок, а скорее в качестве и интенсивности таких установок. Приспособленные дети выражают негативные установки реже, чем неприспособленные, делают это более четко и целенаправленно. Неприспособленные дети выражают негативные установки часто, интенсивно и с меньшей четкостью и целенаправленностью.

Хоув и Сильверн выделили различия в поведении во время игровой терапии у агрессивных, замкнутых и хорошо приспособленных детей. Агрессивные дети часто прерывают игру, разыгрывают конфликтные ситуации, в их игре много фантазии, высказываний, приоткрывающих их внутренний мир, и по отношению к терапевту они настроены агрессивно. Замкнутые мальчики на состояние тревоги реагируют регрессией, их игры причудливы и эксцентричны, отвергают вмешательство терапевта; для них характерно грустное содержание игры. Хорошо приспособленные дети меньше ощущают эмоциональный дискомфорт и социальную неадекватность; в их игре меньше фантазии. Замкнутые девочки не отличаются от хорошо приспособленных девочек.