Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи (уроки воспроизведения по Цветковой Л. С.)

1 часть  (теоретическая):

1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи (уроки воспроизведения по Цветковой Л.С)

 

По Л. С. Цветковой, процесс  восприятия речи имеет три взаимодействующих  уровня его структурной организации. Это:

1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи;

2) лингвистический уровень  (на котором осуществляется всесторонний  языковой анализ речевого высказывания  и «семантический» анализ составляющих  его компонентов с выходом  на установление «фактического» значения речевого высказывания);

3) психологический уровень,  определяющей собственно понимание  воспринятого речевого сообщения,  на основе более глубокого  анализа его содержания.

Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей речи, т. е. сенсомоторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи. Таким образом, этот уровень включает звенья как акустического, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слушающим из воспринимаемого звукового потока отдельных устойчивых звукокомплексов — слов (реже — целых словосочетаний).

Лингвистический (по-другому — лексико-грамматический) уровень обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает:

1) звено фонемного анализа  выделенных из звукового потока  слов;

2) звено оперативной слухоречевой памяти;

3)звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи, т. е. грамматики, в значение.

Этот уровень речевосприятия реализуется на основе осуществления  комплекса взаимосвязанных «языковых» и «семантических» операций. На основе многоканального (хотя и очень краткого по времени) фонематического анализа каждого выделенного слова происходит его опознавание; выделенный звукокомплекс соотносится с хранящимся в памяти эталоном и устанавливается его значение. При этом помимо звукового состава слова анализируется и его ритмико-слоговая структура, осуществляется морфемный анализ. При идентификации слова как знака языка используются операции дифференциации слов по их значению, актуализации всех основных значений слова. Все выделенные слова (удерживаемые в сознании посредством механизма оперативной памяти) сопоставляются между собой и на этой основе выделяются и анализируются (по грамматическим и семантическим параметрам) устойчивые словосочетания. Здесь также важное значение имеют операции морфемного анализа (в виде идентификации и сопоставления грамматических форм слов). В ходе этого процесса реализуются операции выбора нужного значения каждого слова (на основе анализа их сочетаемости в «контексте» предложения), определяется общее значение целых словосочетаний (и, прежде всего, образующих «предикативные пары»: S — Р; S — Ob); эти значения соотносятся между собой, на основе чего слушающий (читающий) «выходит» на установление общего «фактического» (предметного) значения предложения. На основе сопоставления значений слов и словосочетаний происходит понимание воспринятой фразы как сообщения о каком-то факте, явлении окружающей действительности, что и является «положительным» результатом деятельности восприятия на лингвистическом уровне. Понимание логико-грамматических структур включает «операции сопоставления слов во фразе, выделения значений слов и их сочетаний внутри фразы, торможения несущественного впечатления и выделения системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями... Практическое осуществление этого процесса протекает не на уровне отдельных слов, а на уровне предложений и текста». Это возможно лишь при включении в процесс понимания кратковременной и долговременной памяти.

Психологический уровень (на основе «вторичного» смыслового анализа полностью воспроизведенного в языковом плане высказывания) обеспечивает понимание его «глубинного» смысла, скрытого смыслового подтекста, установление мотива речи говорящего (или пишущего) и т. д. Психологический уровень включает: восприятие и анализ интонационного и стилистического построения высказывания, сопоставление его (в процессе живого речевого общения) с жестами и мимическими реакциями говорящего, анализ смыслового значения высказывания в «контексте» предшествующей речи. Немаловажное значение для понимания истинного значения воспринимаемой речи имеет и оценка (учет особенностей) личности говорящего или пишущего, а также анализ специфики ситуации речевого общения. Только на основе такого комплексного, многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи и становится возможным установление мотивов и целей речевой деятельности другого ее субъекта. «Деятельность человека, а также мотивирующая сфера его сознания, включающая потребности, интересы и эмоции, являются необходимыми условиями полноты понимания речи. Что касается средств понимания речи, то здесь существенная роль принадлежит интонационным и мимическим компонентам речи».

Для работы над развитием высших психических функций учащихся и  развитием речи в частности используются методы, обозначенные как методы формирования активной произвольной деятельности. Ниже изложены авторские методы Л.С. Цветковой, направленные на формирование высших психических функций и речи.

Работа начинается с формирования мотива учебной деятельности. В качестве одного из важных показателей готовности к школьному обучению выступает мотивационная готовность. Формирование необходимых для учебной деятельности мотивов является центральной задачей формирующего обучения и психолого-педагогического процесса, и оно должно осуществляться на всех занятиях путем показа с помощью специальных методов социальной значимости учебной деятельности. Но, основная работа, хотя и идет над формированием мотивационной сферы ребенка, но она идет с учетом развития активного произвольного поведения ребенка. Эта задача еще не стала осознанной для ребенка, но все его действия протекают активно. На следующем этапе эта задача выносится в сознание ребенка и становится главной, а формирование мотивов продолжается, но уже на другом качественном уровне.

Формирование произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции.

Для формирования произвольной регуляции деятельности и тесно связанных с ней умений подчиняться правилам и строго следовать инструкции  разработан ряд специальных методов: «Минутка тишины», «Мы школьники», «Я дежурный», (игры «Четыре стихии», «Охотник и зайчик», «На посту» и др.). Психологический смысл этих методов и игр заключается в том, что произвольное выполнение заданий задается не инструкцией и не педагогом, а правилами задания и игры, выполнение которых к тому же происходит в группе на виду у всех участников и затем проводится разбор и оценка выполнения заданий:

а) участниками-детьми;

б) педагогом.

Это не прямое воздействие  на произвольную деятельность, а обходное в форме выполнения заданий или роли. В этом случае формируется личностный смысл при выполнении задания. Здесь возникает взаимодействие группы высших психических функций и психических образований: внимания, памяти, речи, восприятия, личности, эмоций.

Следует указать, что форму проведения занятий и процедуру применения методов формирующего обучения также необходимо строить с учетом оказания воздействия на произвольную регуляцию деятельности.

Планирование, организация и контроль деятельности. Это вторая задача формирующего обучения, она закладывает основы организации деятельности, в том числе и интеллектуальной, а также создает основу для формирования личности ребенка. Формирование умения планировать организовывать и контролировать собственную деятельность  проводилось при помощи разработанных методов «Организации рабочего места», «Организации пространства листа», «Само- и взаимоконтроля» и др. Эти методы выступают как этапы выполнения большинства заданий. Формирование этих умений с необходимостью содержит этап выполнения ребенком заданий по образцу. Самоумение работать по образцу является важным условием успешности школьного обучения, особенно велика его роль на его первых этапах. При работе над обшей организацией деятельности особое внимание следует обращать на то, как ребенок использует образец, осуществляет ли он перенос образца (образца в широком смысле: образец организации пространства листа, рабочего места, образец выполнения конструктивных действий и т. д.) из одной ситуации в другую, возможен ли самостоятельный перенос образца, претерпевает ли предложенный способ выполнения действия-образца преобразования при переносе в другую ситуацию и др. Например, научившись выполнять серию рисунков с левого верхнего угла альбомного листа, слева направо и сверху вниз построчно, начинает ли ребенок писать буквы в тетради тем же способом; или, научившись организовывать рабочее место и раскладывать в нужном порядке школьно-письменные принадлежности, как ребенок располагает на столе детали конструктора (хаотично или в определенном порядке). Эти наблюдения являются важными для отслеживания динамики формирования общей организации деятельности и в целом продуктивности методов и приемов формирующего обучения.

Блок «дифференцированных» тем формирующего обучения, направлен на формирование следующих психических сфер:

I. Когнитивные  процессы:

1) слухоречевая и зрительно-предметная память;

2) восприятие  разной модальности и образы-представления;

3) пространственные  представления и схема тела;

4) мышление (наглядно-действенное,  наглядно-образное, вербально-логическое).

 Формы  организации занятий и отдыха  детей.

Выбор форм организации занятий и отдыха детей обусловливается целями и задачами формирующего обучения и имеет своей целью оптимизировать формирование высших психических функций и эмоционально-личностной сферы в ходе применения общих и дифференцированных методов формирующего обучения.

Принципиальным  для организации формирующего нейропсихологического  воздействия на высшие психические функции является положение о формировании высших психических функций в процессе специально организованного развития и обучения. При проведении формирующего обучения в качестве формы организации отдыха детей. а также в качестве вспомогательного метода формирующего обучения важно использовать игру. Необходимость использования игры обусловлена, с одной стороны, тем, что она остается ведущей деятельностью на этом этапе онтогенетического развития, а с другой, как показывают исследования, в ситуации дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного задания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. методы  исследования понимания речи (по  Лурия А.Р)

 

Экспериментально-психологические методы исследования процесса понимания (декодирования) высказывания находятся еще на самых первых ступенях и как их число, так и их полнота еще совершенно недостаточны. Большая часть этих исследований направлена на изучение правил и процессов декодирования отдельных предложений.

Экспериментально-психологические методы исследования процесса понимания (декодирования) речи распадаются на ряд групп.

В одних испытуемому предлагались грамматические конструкции, последовательно приближающиеся от неправильных (со случайным расположением слов) к правильным, причем вычислялся коэффициент правильности грамматических структур и прослеживался процесс их понимания.

В других применялся своеобразный прием предъявления звуковых щелчков, расположенных в различных моментах предъявления фразы, и испытуемому предлагалось оценить, в каком именно месте фразы он воспринимает этот щелчок; данный метод показал, что испытуемые, воспринимающие сложное предложение, склонны делить его не случайно, а в соответствии с теми составляющими предложение синтаксическими «кусками», которые и являются объектом их непосредственного восприятия.

В третьих изучались латентные периоды, необходимые для понимания различно построенных предложений, воспринимаемых на фоне маскирующих шумов или одновременно предъявляемых в правое и левое ухо; эти опыты позволили установить, какие из предъявленных предложений являются более доступными для восприятия и восприятие каких именно грамматических структур оказывается особенно важным для их понимания.

В четвертых специальные исследования были направлены на детальное психологическое описание процессов, происходящих при понимании грамматических структур различной сложности, в том числе и многозначных структур.

Наконец, целая серия исследований была посвящена анализу процесса понимания:

1) активных  и пассивных конструкций;

2) явлений инверсии, в частности конструкций, применяющих  форму отрицания, в том числе  и двойного;

3) конструкций,  выражающих временную последовательность  и включающих служебные слова,  как не требующих смысловой  инверсии (типа «А перед Б»), так  и конструкций, требующих такую  инверсию (типа «А после Б»);

4) сложных сравнительных  конструкций;

 5) обратимых и необратимых грамматических конструкций.

Все эти исследования дают существенную информацию в отношении  тех реальных трудностей, которые  возникают при понимании грамматических конструкций различной сложности, а также тех промежуточных  трансформаций, которые используются для их понимания, и тем самым открывают важные пути для дальнейших психологических и психолингвистических исследований.

Значительно меньшее  число исследований было посвящено  психологическому анализу понимания семантической структуры предложений. Эти исследования в значительной мере сводятся к изучению понимания переносных смыслов, метафор и пословиц, и почти целиком ограничиваются теми работами, которые были посвящены характеристике особенностей понимания, наблюдаемых при умственной отсталости или у больных с различными формами деменции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. особенности  понимания речи ребенком с  интеллектуальной недостаточностью (нарушение логико-грамматических  конструкций; текстов со скрытым  смыслом).

 

Андрей  П., 13 лет умеренная умственная отсталость (F 71)

 

Методы  исследования + конструкция	Ответ ребенка	Выводы  об уровне понимания
Исследование понимания конструкции атрибутивного родительного падежа  брат отца отец брата Исследование  понимания конструкций со служебными словами квадрат под  кругом   весна перед  летом  Исследование  понимания конструкций, выражающие отношения с помощью определенного порядка слов Платье задело весло   Весло задело платье  Исследование  понимания сравнительных конструкций Ваня сильнее  Пети Петя сильнее Вани Исследование понимания метафор Золотые руки   Каменное  сердце Исследование  понимания пословиц не все то золото, что блестит мал золотник, да дорог   Исследование  понимания текстов со скрытым  смыслом Курица и  золотые яйца. У одного хозяина  курица несла золотые яйца. Захотелось ему сразу получить побольше золота и он убил курицу. А внутри у нее ничего не оказалось, была она, как все курицы	У отца брат Нет ответа       Квадрат выше кура Сначала лето         Платьем заделось весло Весло задело     Ваня  сильнее Ваня  сильнее   Хорошие руки, красивые Нет ответа   Нет ответа Маленький золотник       Убил  курицу (на вопрос зачем?) нет ответа	Ребёнок частично понимает смысл конструкций атрибутивного  родительного падежа. Конструкции, отражающие пространственно-временные отношения не доступны ребёнку. Конструкции выражающие, отношения с помощью определённого  порядка слов частично доступны для  понимания.   Смысл сравнительных  конструкций частично понятен ребёнку. Ребёнку недоступно понимание  метафор.   Не понимает смысл  пословиц.   Не понимает скрытый  смысл текста