Психологические предпосылки педагогической деятельности

Таким образом, К.Д. Ушинский способствовал возникновению новой  парадигмы образования, где центральная  фигура – педагог – должна владеть  психологическим знанием и применять его в образовательной практике.

В конце XIX в. в России на смену подъему и реформированию пришли реакционные тенденции, возник интерес к мистицизму, идеализму, что влияло на развитие психолого-педагогических идей и педагогическую практику.

М.Г. Ярошевский отмечает: «Разочарование в положительной науке и поворот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явились закономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых на естествознание и другие положительные науки. Невозможность получения немедленного результата бросила многих ученых в другую крайность – к полному отказу от объективного исследования психики» [13, C. 320].

На рубеже XIX- XX вв. взгляды ведущих психологов условно разделились на три научных направления: естественнонаучное, экспериментальное и эмпирическое. Стремление превратить психологию в науку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающий воспитание и обучение, было присуще эмпирическому направлению. Его важнейшей отраслью явилась педагогическая психология, представленная такими именами как П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Нечаев, И.А. Сикорский и др.

Особая роль в определения  места психологии в деятельности учителя принадлежит П.Ф. Каптереву [1, С. 147]. В своем фундаментальном труде «Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели» П.Ф. Каптерев сформулировал идею о формировании яркой, нестандартной личности ученика через влияние нестандартной личности учителя, его образованности и культуры. «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее осознания» [4, C. 82].

Внутренний мир каждого  человека представляет собой неповторимое своеобразие, зависящее от таких  качеств, как ум, память, мышление. Однообразие и однотипность присущи толпе. Для того чтобы развить нестандартность личностной индивидуальности необходимо преодолеть тенденцию школ к унификации, разнообразить организацию педагогического процесса с учетом задатков и способностей, упражнять детей в дисциплинах по их личному желанию, вводить в учебный курс больше факультативных предметов и кружков. Эта идея П.Ф. Каптерева сегодня наиболее актуальна.

Важное методологическое значение имеют взгляды П.Ф. Каптерева на соотношение общечеловеческой и личностной культуры. «Человеческая природа» совершенствуется под влиянием «культурной деятельности многих поколений». Общечеловеческая культура должна стать тем вектором, который объединит телесную и духовную культуру личности, через ощущение, понимание, действие. Переработка внешних впечатлений и адаптация к культурному наследию осуществляется через деятельность. Особое психологическое значение придавалось творческой деятельности человека: образование эффективно лишь в том случае, если оно стимулирует самовоспитание и самообразование личности, основанное на принципах творческой деятельности.

Лишь краткий анализ основных идей и концепций, принадлежащих  наиболее ярким педагогам-психологам конца XIX и начала ХХ в. говорит о широком подходе к проблемам психологии воспитания, обучения и к ключевой фигуре этого процесса – педагогу. Чем четче определялся статус педагогической психологии, тем четче обозначались главные действующие лица этой науки, среди которых педагог занимает ведущее место.

3. Психологические предпосылки педагогической деятельности

Н.В. Кузьмина выделила три функциональных вида деятельности педагога как взаимосвязанных компонентов в структуре педагогической деятельности: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные анализ, прогнозирование и проектирование педагогического процесса. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Содержанием коммуникативного компонента являются три взаимосвязанные функции: перцептивная (связана с проникновением во внутренний мир человека), собственно коммуникативная (направлена на установление педагогически целесообразных отношений) и коммуникативно-операциональная (активное использование средств педагогической техники). Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Для их осуществления педагогу необходимы соответствующие психологические способности, проявляющиеся в умениях и навыках [7].

Эффективность педагогического процесса обусловлена  наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Важным компонентом психологической структуры педагогической деятельности является система мотивов, управляющих профессиональной деятельностью педагога. Особую актуальность исследование этой составляющей профессионализма педагога приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования. Анализ научных данных свидетельствует о том, что в мотивационной системе современных педагогов происходит переориентирование профессиональной деятельности педагогов с внешнего типа мотивации на внутренний, а также слабо выражена ориентация на психологический аспект педагогической деятельности, и преобладает преимущественно лекторский подход, т.е. ориентация на трансляцию знаний, а не на сотрудничество с учеником. При этом, как подчеркивает B.C. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. По мнению Л.В. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов и формированию их психологической компетентности [2, C. 136].

Имеются работы по исследованию путей развития психологической  компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г.А. Калиев, Н.Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р.В. Абаканов, В.Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т.С. Макеева, К.Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д.В. Васильев, С.А. Катаева и др.) и др.

Не менее важное значение для успешности педагогической деятельности имеют и конституциональные свойства педагога и его темперамент: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. На индивидуальный стиль педагога оказывают влияние такие показатели темперамента, как эмоциональная устойчивость или нейротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; полезависимость или поленезависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы-слабости, уравновешенности-неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения [10, С. 169].

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К.Г. Юнга о непосредственной связи интроверсии и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, – пишет К.Г. Юнг, – иррациональные интровертированные типы, как учителя, не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [12, С. 417].

На основании этого  можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

• оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям – мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и аттенционной;
• синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;
• гибкость и конвергентность мышления;
• активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;
• эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают  в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом  структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профессиональной пригодности человека на должность педагога [6, С. 37].

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что, хотя психологические предпосылки успешной педагогической деятельности исследовались многими авторами, тем не менее, этот вопрос требует дальнейшего изучения.

Заключение

Профессия педагога – специфический вид трудовой деятельности в системе отношений «человек-человек», направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности. Как показал анализ литературы, психологическая структура педагогической деятельности и связанная с ней продуктивность – один из актуальнейших вопросов современной педагогики и психологии. Важность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования.

Педагогический труд – это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). Особенность этого труда состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир.

В силу своей специфичности  педагогическая деятельность отличается по своей психологической структуре от других видов деятельности: она является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся. В педагогической деятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда – человек, овладевший общественной культурой. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства, воля. Поэтому одним из важных отличий психологической структуры педагогической деятельности является особая система мотивов педагогической деятельности и основанная на ней психологическая компетентность педагога, представляющая собой сложную констелляцию психологических и психофизиологических особенностей его личности.

Литература

1. Ананьев, Б. Г. Очерки истории русской психологии XVIII-XIX веков [Текст] / Б.Г. Ананьев. – М. : Изд-во МПСИ. – 2007. – 200 с.
2. Вербова, К. В. Психология труда и личности учителя [Текст] / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно : ГрГУ, 1999. – 430 c.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Инфра-М, 2009. – 228 с.
4. Каптерев, П. Ф. Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели [Текст] / Хрестоматия по курсу педагогической психологии. – Вологда, 2009. – 740 с. – С. 82-83.
5. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций [Текст] / Б.Т. Лихачев. – М. : МПСИ, 2003. – 256 с.
6. Немов, Р. С. Психология [текст] / Р.С. Немов. – в 3-х книгах. – М. : Владос, 2007. – Кн. 2 : Психология образования. – С. 443-478.
7. Петрушин, В. И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин. – М., 2007. – 160 с.
8. Поляков, С. Д. Школа : поиск в пути : книга для учителя [Текст] / С.Д. Поляков. – М. : Прогресс, 2001.
9. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учебное пособие / В.А. Сластенин. – М. : Речь, 2003. – 416 с.
10. Стоунс, Э. Психопедагогика [Текст] / Э. Стоунс. – М. : Изд-во РИОР, 2008. – 217 с.
11. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания : опыт педагогической антропологии [Текст] / К.Д. Ушинский // Хрестоматия по курсу педагогической психологии. – Вологда, 2009. – 740 с.
12. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. – СПб. : Образование, 2008. – 639 с.
13. Ярошевский, М. Г. История психологии. От античности до середины ХХ века [Текст] / М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 1997. – С. 320-321.