Психология профессионального обучения

Формирование тактических умений опирается на знания, навыки, операционные умения учащихся; формирование стратегических умений - на знания, навыки, операционные и тактические умения.

Глава 12. Социально-профессиональное воспитание

Воспитание - это очень сложный процесс, в котором взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает, и те, кого воспитывают. Никогда не бывает так, чтобы один человек только давал, наставлял, действовал, а другой - только пассивно все принимал. В действительности дают и принимают оба, то есть все, кто участвует в воспитательном процессе. Основа воспитания - это не только педагогическое искусство или какая-то особая премудрость. Основа воспитания - это взаимное доверие, симпатия, любовь воспитателя и воспитуемого.

Первая и самая основная потребность. Живая природа избегает покоя, а многочисленные опыты доказывают, что основным условием развития является контакт живого организма с окружающей средой, то есть активность, деятельность. Таким образом, ребенок должен быть постоянно обеспечен раздражителями окружающей среды в соответствующем количестве, качестве и изменчивости, чтобы его нервная система

была нормально «настроена» и могла функционировать в полной мере.

Первым учителем для ребенка, как правило, является мать, а потом - остальные члены семьи. Затем будет детское общество, школа, много других людей - квалифицированных и неквалифицированных. Но больше всего он научится от тех людей, которых будет любить, уважать, к которым будет хорошо относиться.

Следующая важная потребность - это потребность в жизненной уверенности.

Самой лучшей основой для развития жизненной уверенности являются взаимоотношения ребенка и взрослого, основанные на чувствах доверия, уважения

Одна из обязательных потребностей человека - это определение своего места в жизни, осознание своей личностной значимости, собственного «я».

Человек не хочет быть послушным винтиком механизма, который работает независимо от стараний и воли его личности. Он стремится проявить свою волю быть самим собой, добивается того, чтобы другие люди понимали его, считались с ним, любили и уважали его.

И ребенок испытывает ту же потребность. Он счастлив от впервые сказанного «нет», так как этим отрицанием он демонстрирует свою волю. В этом «нет» присутствует также сознание собственного достоинства, о котором он напомнит несколько позже, энергично заявив: «Я сам!»

На втором году жизни ребенок знакомится, в сущности, с самыми важными семейными ролями - он познает роль матери и отца, бабушки и дедушки. Он начинает понимать роль братьев и сестер, чем они от него отличаются. В конце концов, ребенок сам, в зависимости от того, как относятся к нему взрослые и дети, начинает играть свою роль в семье. Это может быть: «хорошая девочка» или «капризный растрепа», «папина шалунья» или «мамино золотце». Но возможно, ребенок привыкает играть другую роль: «бедный ребенок», «брошенный сиротинушка», «мое несчастье»...

Глава13. психология профессионального развития

Профессиональное развитие (от лат. profiteor – объявляю своим делом) — происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно–исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация).
   На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека — по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) — к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.
   Главной структурирующей детерминантой профессионального развития является свойственное той или иной культуре общественное разделение труда. В первобытном обществе, с его естественным разделением труда на мужской, женский и детский труд, профессиональное развитие неиндивидуализировано и допускает прежде всего вертикальную ориентацию (все более качественное овладение операцией, выполняемой всеми). При переходе к охотничеству и рыболовству, затем к земледелию и скотоводству, наконец, к ремесленничеству и торговле появляются возможности не только вертикальной ориентации, но также и горизонтальной, по предметам труда.
   Другой детерминантой профессионального развития выступают условия социализации ребенка. В самой популярной в настоящее время концепции Д.Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я–концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. Теории, опирающиеся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики (М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес). В психоаналитической традиции профессиональное развитие рассматривается как попытка — на основе взаимодействия психологических инстанций Оно, Я, Сверх–Я — разрешения эмоциональных конфликтов, возникших в раннем детстве при удовлетворении первичных, организмических, потребностей ребенка (нарциссизм, агрессия, эротика): например, утверждается, что фиксация на потребности в агрессии при ее прямом удовлетворении может привести к выбору индивидом профессии охотника, при сублимативном (в условиях социальных запретов) — к выбору занятий батальной живописью, при ориентации на Я–идентичность (при идентификации с моральными нормами) — к выбору занятий юридическими специальностями (Э.С. Бордин, У. Мозер). Схожие установки в отношении ранней фиксации потребностей (фиксируется то, что фрустрируется) проявляются в теории профессионального развития Э. Роу.
   Среди методов, при помощи которых диагностируют индивидуальные особенности профессионального развития, наиболее распространено интервьюирование в условиях профконсультации; в психоаналитической традиции широко используется толкование биографий и автобиографий, „Роршах–диагностика“; в подходе Д. Сьюпера впервые началось использование стандартизованных методов диагностики профессиональной Я–концепции и профессиональных установок. Все большее распространение получают стандартизованные биографические опросники (используемые также при профотборе), в которых оцениваются профессиональная мобильность и повышение квалификации, социальная активность, восприятие своих возможностей, удовлетворенность трудом и пр. (Ф. Кассенс).

Глава 14. Мониторинг профессионально-образовательного прцесса и профессионального развития личности

1. Понятие мониторинга.

2. Способы осуществления мониторинга.

3. Формы мониторинга.

4. Мониторинг профессионально-образовательного процесса.

Понятие «мониторинг» происходит от латинского monitor – напоминающий, надзирающий. Первоначально данный термин активно использовался экологами и обозначал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. В последнее время он получил более широкий смысл. Данным термином обозначают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Сегодня термин «мониторинг» активно используется многими науками, в том числе педагогикой и психологией. А.С. Белкин определяет мониторинг как непрерывное научно обоснованное диагностико – прогностическое отслеживание образовательного процесса. Также мониторинг допустимо рассматривать как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. С методологической точки зрения мониторинг следует рассматривать как универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию. Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления, с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления.

Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей.

Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций.

Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других похожих процессов:

1. непрерывность (постоянный сбор данных;)
2. диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);
3. информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);
4. научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров);
5. обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

В качестве объектов мониторинга в системе высшего профессионального образования могут выступать:

        профессионально-образовательный процесс;

        академическая успеваемость обучаемых;

        учебная и учебно-профессиональная деятельность;

        развитие личности обучаемых;

        становление учебной группы;

        профессиональная деятельность преподавателя;

        профессиональное развитие преподавателя;

        становление педагогического коллектива.

Высокую значимость для системы высшего образования приобретает мониторинг, объектами которого является развитие личности обучаемых, а также развитие их учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание уделяется процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), поскольку эти данные являются наиболее информативными и оперативными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния студента в процессе профессионального становления.

Главным моментом мониторинга является диагностика профессионального развития обучаемых и внесение коррективов в процесс профессионального образования, т.е. мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования.

Способы осуществления мониторинга.

Все многообразие способов, технологий мониторинга можно свести к нескольким группам (Э.Ф. Зеер):

1. Текущее наблюдение осуществляется для отслеживания изменений профессионального развития под влиянием образовательного процесса и определения смысла происходящих явлений. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта, отношения к обучаемым, профессиональной позиции и т.д. Наблюдение всегда характеризуется субъективностью, что может отрицательно сказаться на качестве мониторинга.
2. Метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявится наиболее отчетливо. Для этого осуществляются приемы прерывания учебных действий обучаемых, постановки уточняющих вопросов, стимулирования рефлексии своих познавательных действий, дозирования помощи в учении и др.
3. Экспликация (от лат. Еxplication – развертывание, разъяснение) – развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности. Этот метод позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но и оперативно вносить коррективы в процесс образования. Экспликация осуществляется путем постановки наводящих вопросов, оказания помощи в виде подсказок и совместных действий, поощрения педагогом обучаемых. Регистрация эксплицируемых характеристик осуществляется в простейшем случае посредством метода наблюдения, а фиксация данных – с помощью опросников, в которых отражаются эмпирически наблюдаемые учебно-профессиональные качества и действия обучаемых.
4. Опросные методы позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы. Опросники дают возможность определить уровень выраженности или сформированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности направленности обучаемых и педагогов, а также отдельные учебно-познавательные свойства и качества.
5. Анализ результатов учебно-профессиональной деятельности при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.
6. Тестирование – важным достоинством является ориентация на норму, что позволяет сопоставить, сравнить оценки, полученные при помощи теста. Для мониторинга применяют интеллектуальные, личностные, межличностные тесты, тесты достижений и др.

Формы мониторинга.

        Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости осуществляется, как правило, сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводятся до сведения педагогического коллектива с рекомендациями.

        Экспресс – диагностика (текущая) социально и профессионально важных характеристик обучаемых в течение всего времени обучения в учебном заведении.

        Финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированности социально-профессиональных знаний, умений и навыков, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

Мониторинг профессионально-образовательного процесса.

Основные задачи:

        отслеживание трудностей, непонимания, препятствий, возникающих при усвоении нового материала;

        создание реального механизма управления профессионально-образовательным процессом;

        получение информации о сформированности способов учебно-познавательной деятельности;

        индивидуализация педагогом своей деятельности;

        обнаружение и фиксация непредсказуемых, неожиданных отклонений в профессионально-образовательном процессе.

Решение этих задач на основе традиционной оценки образовательного процесса, базирующейся на определении показателей сформированности знаний, умений и навыков, а в отдельных случаях – на диагностике психического развития, затруднено. Конечно, по результатам многолетних оценок информация такого рода имеется и на ее основе вносятся коррективы и в содержание образования, и в технологии обучения. Но оперативное отслеживание и корректировка образовательного процесса возможны на основе мониторинга.

Способы можно разделить на две группы:

1. способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов;
2. способы учета полученных данных при принятии управленческих решений и регуляции образовательного процесса.

Сбор информации осуществляется с учетом структуры профессионально-образовательного процесса:

        учебно-познавательной и профессионально ориентированной мотивации;

        обобщенных способов выполнения учебных и профессиональных действий при решении учебных задач (обобщенные способы учебных действий, обобщенные способы профессиональных действий, способы узкопрофессиональных действий, способы самоконтроля);

        оценки уровня развития познавательных и учебно-профессиональных способностей обучаемых (познавательные способности, учебно-профессиональные способности, профессиональные способности (ключевые квалификации), специальные (квалификационные) способности, учебно-профессиональная самостоятельность).