Министерство науки и
образования Украины
Славянский государственный
педагогический университет
Психолого-педагогические
идеи К.М.Гуревича
Выполнила:
Студентка III курса
Технологического ф-та
Группы ОП08-А
Чаплина Лилия
Принял:
Саврасов Н.В.
Славянск, 2010
План
Введение
1.Жизненный путь
К.М.Гуревича
2.Работы отечественного
психолога
3.Проблемы отечественной
психодиагностики умственного развития
4.Социально-психологический
норматив
Выводы
Список использованной
литературы
Введение
19 октября 2006 г. исполняется
100 лет старейшему психологу России,
доктору психологических наук, профессору,
почетному члену Российской академии
образования Константину Марковичу
Гуревичу.
В течение последних 57 лет
трудовая биография К.М. Гуревича связана
с Психологическим институтом РАО,
где он вначале занимался проблемами
дифференциальной психологии, а затем
— профпригодности с позиций теории
основных свойств нервной системы. С 1968
по 1985 г. он возглавлял созданную им лабораторию
психофизиологических основ профессиональной
деятельности (в 1983 г. ее название сменилось
на лабораторию психологической диагностики).
Ныне он — главный научный сотрудник института,
занимается вопросами психодиагностики,
в частности тестологии.
1.Жизненный путь
К.М.Гуревича
Гуревич Константин Маркович
(род. 19.10.1906, Самара) — отечественный
психолог. Профессиональный путь начал
с работы лаборантом сенсорной (психотехнической)
лаборатории в Центральном институте
труда ВЦСПС в Москве, в 1928 г. учился
на педагогическом отделении института
им. А. Бубнова. В 1932 г. окончил психотехническое
отделение Ленинградского педагогического
института им. А.И. Герцена, учился в аспирантуре
Московского государственного института
психологии. В 1941 г. защитил кандидатскую
диссертацию по проблеме воли, выполненную
под руководством А.Н. Леонтьева. Работал
в лаборатории Б.М. Теплова над проблемами
психофизиологических различий. С 1968 г.
— заведующий лаборатории Института психологии.
В 1971 г. защитиКак и любой другой специалист,
я в процессе своей работы встречался
со многими людьми, и встречи эти нередко
переходили грань официальности, приобретали
дружеский характер. Среди этих людей
были и люди пишущие. Они считали своим
долгом дарить свои книги тем, кто был
с ними так или иначе связан. Надписи на
книгах — дело обычное, в большинстве
своем эти надписи ничего не значат, кроме
простой вежливости. И мне приходится
делать такие надписи. У меня немало дареных
книг, где автор выражает пожелание «творческих
успехов». Но есть книги, надписи на которых
значат для меня очень много. Это — особые
надписи; они свидетельствуют о важном
периоде моей жизни. О них я и хочу вспомнить.
Может быть, эти воспоминания представят
интерес и для читателей журнала.Держу
в руках книгу Б.М. Теплова «Психология:
Учебник для средней школы». В верхней
части титульной страницы надпись: «Дорогому
Константину Марковичу. От вечно эксплуатирующего
автора. 24.X.1948».Книга эта появилась в 1948
г. Что есть такая наука психология, в то
время мало кому было известно. Ее многие
путали с психиатрией. Борис Михайлович
Теплов рассказывал, что как-то в дачном
поезде пришлось ему случайно сказать,
что он — психолог. Это вызвало у некоторых
пассажиров живой интерес. К нему стали
обращаться с просьбами о помощи. И какой?
Психиатрической! А когда он сказал, что
у него не та специальность, то это вызвало
явное разочарование. То, что психология
стала предметом в средней школе, видимо,
можно объяснить прямым указанием Сталина,
который, будучи в свои молодые годы учеником
духовного училища, надумал ввести психологию
в современную школу. Не знаю, по своей
ли инициативе или по специальному заданию,
но именно Б.М. Теплов выступил автором
школьного учебника психологии. Книга,
на которой им сделана приведенная выше
надпись, — второе издание этого учебника.
В тот период я особенно тесно сотрудничал
с Б.М. Тепловым. В работе он не знал «ни
отдыха, ни срока». Если я был ему для чего-то
нужен в нерабочие часы, то он звонил по
телефону, не считаясь со временем. Это
могло быть и раннее утро, и поздний вечер.По
счастливой (для меня!) случайности мы
жили в одном районе Москвы, и я порой сопровождал
Бориса Михайловича до его квартиры в
Спасопесковском переулке на Арбате, а
иногда, при необходимости, и заходил к
нему. Это была квартира в ветхом домишке
на первом этаже. Впоследствии крупные
ученые получили новые современные квартиры.
А в том старом доме, где он тогда жил, у
него была маленькая комнатка. Для двух
стульев места не хватало, иногда приходилось
сидеть на его кровати.У Бориса Михайловича
была своеобразная манера вести беседу.
Допустим, вы задавали ему какой-то вопрос,
на который он хотел бы ответить. Услышав
вопрос, он задумывался и нисколько не
спешил с ответом, порой отвечал молчанием,
которое могло длиться несколько минут.
К этому надо было привыкнуть, чтобы понять,
что разговор не окончен. Решение научной
проблемы всегда превращалось в очень
активное, а часто и в очень острое обсуждение,
и он никогда не имел намерений упрощать
тему.Конечно, его отношение ко мне не
всегда было ровным, и я знаю сейчас, что
многое тогда зависело от меня, от моего
понимания его мыслей.Как-то утром (это
было осенью 1965 г.) мне позвонил А.А. Смирнов.
Он сказал, что Бориса Михайловича с инфарктом
везут с Николиной горы (есть такая местность
под Москвой). А.А. Смирнов просил меня
зайти в поликлинику, узнать, в каком состоянии
больной. Кроме меня пошли М.Н. Борисова
и Э.А. Голубева. Думаю, что врачу, который
решил везти Б.М. Теплова с инфарктом в
Москву, нет оправдания.
2.Работы отечественного
психолога
Методика «Эрудит» (Школьный
тест умственного развития / ШТУР под
ред. К.М.Гуревича в модификации Г.В.Резапкиной)
Шкалы: уровень развития
мыслительных операций - установление
аналогий, классификация, обобщение, поиск
закономерностей; степень усвоения
школьных понятий в области - общественных,
гуманитарных, естественных, физико-математических
наук.
Методика предназначена
для определения усвоения ряда понятий
школьной программы, сформированности
основных мыслительных процессов и развития
вербального интеллекта учащихся 8-9-х
классов.
Методика «Эрудит» может
использоваться для оценки успешности
обучения различных групп учащихся
и эффективности различных программ
и методов обучения.
Описание теста
Методика состоит из четырех
серий заданий, каждая из которых
выявляет уровень развития основных
мыслительных операций (установление
аналогий, классификация, обобщение, поиск
закономерностей) на материале физико-математического,
естественнонаучного, общественного
и гуманитарного предметного
цикла. Задания четвертой серии
направлены на изучение способности
к анализу и синтезу знаковой
информации.
Выполнение этой методики
требует интенсивной умственной
работы в течение всего урока.
Поэтому нежелательно проводить
ее на первом и последних уроках,
а также в те дни, когда запланированы
контрольные работы.
Работа над тестом занимает
один урок. Если нет возможности
рассадить ребят по одному, психолог
должен внимательно следить, чтобы
ребята не списывали друг у друга.
У каждого школьника на парте
должен быть бланк ответов и лист
с заданиями.
3.Проблемы отечественной
психодиагностики умственного развития
Интерес к вопросам психологической
диагностики в отечественной
науке резко возрос в 60 - 70 - е гг.
Практическое применение психологических
знаний требовало надежных объективных
методов оценки психических функций
и состояний. Работы в поисках
таких методов ведутся двумя
принципиально разными способами.
Один подход состоит в применении
традиционных зарубежных тестовых систем.
При этом . заимствование иностранного
теста означает не просто его перевод,
но и тщательное его адаптирование, проверку
надежности и валидности, разработку норм.
Этим путем идут, в частности, петербургские
психологи. В Психологическом институте
РАО группой сотрудников под руководством
доктора психологических наук К. М. Гуревича
в начале 80 - х гг. также была проведена
работа, направленная на перевод и адаптацию
двух интеллектуальных тестов - Группового
теста Дж. Ваны (для учащихся 10 - 12 лет) и
теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба
эти теста были апробированы на больших
отечественных выборках (порядка 500 человек).
Были получены достаточно высокие показатели
их надежности и валидности, однако от
разработки норм авторы перевода отказались,
использовав при интерпретации полученных
данных новый критерий - социально - психологический
норматив, о чем будет подробнее сказано
ниже. Тест Амтхауэра описан выше. Дадим
краткую характеристику группового теста
Дж. Ваны (ГИТ) Он разработан словацким
психологом и известен как надежный, валидный,
хорошо зарекомендовавший себя в практике
школы. Тест содержит 7 субтестов: 1 - исполнение
инструкций (направлен на выявление скорости
понимания простых указаний и их осуществления);
2 - арифметические задачи (диагностирует
сформированность математических знаний
и действий, которые усваиваются школьниками
в процессе обучения); 3 - дополнение предложений
(оценивает понимание смысла отдельных
предложений, развитие языковых навыков,
умение оперировать грамматическими структурами);
4 - определение сходства и различия понятий
(проверяет умение анализировать понятия,
сравнивать их на основе выделения существенных
признаков); 5 - числовые ряды (выявляет
умение находить логические закономерности
построения математической информации);
6 - установление аналогий (диагностирует
умение мыслить по аналогии); 7 - символы
(проверяет скоростные возможности выполнения
простой умственной работы). ГИТ разработан
в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость.
На выполнение каждого субтеста отводится
ограниченное время (от 1,5 до 6 мин). Для
оценки индивидуальных результатов теста
используется понятие эмпирически выделенной
возрастной нормы, показатели границ нормы
для каждого образовательно - возрастного
уровня 1, 3, 5 и 6 классов средней школы получены
на выборках российских школьников. Помимо
общего балла по тесту авторы отечественной
модификации ГИТа предлагают способы
оценки гуманитарной и математической
направленности учащихся, сформированности
отдельных вербально - логических операций,
скоростных характеристик умственной
работы и некоторые другие линии анализа.
ГИТ рекомендуется использовать для диагностики
уровня умственного развития учащихся
3 - 6 классов. Тест Амтхауэра хорошо показал
себя в качестве методики оценки умственного
развития учащихся 8 - 11 классов. Основные
цели, для достижения которых могут применяться
названные тесты, таковы: а) контроль за
эффективностью школьного обучения; б)
выявление неблагополучных в плане умственного
развития учащихся, нуждающихся в коррекции
умственного развития; в) определение
индивидуальных направлений коррекционной
работы с учащимися; г) определение причин
школьной неуспеваемости; д) отбор учащихся
в спецклассы и спецшколы; е) выявление
учащихся, способных обучаться по индивидуальной
программе; ж) сравнение эффективности
разных систем и методов преподавания,
оценка работы отдельных учебных заведений,
разных педагогов. В чем несовершенство
подхода к диагностике, основанного на
переводе и адаптации иностранных тестов?
Как показывают многочисленные исследования,
тесты выявляют степень приобщенности
испытуемого к той культуре, которая представлена
в тесте. К. М. Гуревич по этому вопросу
писал: "Автор теста, обычно опытный
психолог - эмпирик, он подбирает интуитивно
те слова и обозначаемые ими понятия и
в тех логико - функциональных отношениях,
которые характерны для данной культуры.
Меру приобщенности к ней и обнаруживает
тестирование" (Гуревич КМ. Психодиагностика
и школа. Таллин, 1980. С 22). Поэтому даже совершенные
переводы и адаптация теста не изменят
того важного обстоятельства, что он является
"чужим" инструментом, созданным
для других социально - культурных групп
и в соответствии с характерными для данной
культуры требованиями к умственному
развитию их представителей. При переносе
теста в новую социально - культурную среду
он всегда будет в определенной степени
"несправедливым" по отношению к
ее членам. Все сказанное определило появление
другого подхода к тестированию, заключающегося
в разработке отечественных диагностических
методик, которые соответствовали бы современным
теоретическим установкам. Одним из научных
коллективов, первым взявшимся за эту
задачу, была руководимая Л. А. Венгером
лаборатория психологии детей дошкольного
возраста НИИ дошкольного воспитания
АПН СССР. Результатом их многолетней
деятельности стали комплексы методик,
направленных на оценку уровня умственного
развития детей в возрасте от 3 до 7 лет
и уровня подготовленности дошкольников
шестилетнего возраста к школьному обучению.
Основные принципы, которыми руководствовались
психологи при их создании, состояли в
следующем: 1) возрастные нормы развития
устанавливались с учетом воспитания
и условий жизни детей; поэтому они были
не одинаковыми для детей одного календарного
возраста, а выводились для детей, воспитывающихся
в определенной возрастной группе детского
сада; 2) основными показателями умственного
развития были характеристики познавательных
действий (перцептивных и интеллектуальных);
3) выявление уровня умственного развития
сочетало качественную характеристику
способов решения диагностических задач
и количественную оценку, отражающую результат
их решения; 4) диагностические задачи
для детей каждой возрастной группы были
представлены в доступной форме, включены
в характерные виды детской деятельности.
Диагностические методики, разработанные
на основе указанных выше принципов, были
стандартизированы и многократно проверены.
Другой научный коллектив (под руководством
В. И. Лубовского) разрабатывает диагностические
методики для выявления задержки и нарушений
умственного развития детей. Цель, поставленная
этим коллективом, состоит в создании
системы диагностических методик, построенных
с учетом специфических и общих закономерностей
аномального развития психики. Такими
особенностями являются структура дефекта,
динамические характеристики психической
деятельности и потенциальные возможности
познавательной деятельности. Предоставляемая
с помощью этих методик комплексная, как
бы "трехмерная" характеристика психической
деятельности позволяет дифференцировать
задержку психического развития от легкой
степени умственной отсталости, с одной
стороны, и от педагогической запущенности
при нормальном психическом развитии
ребенка - с другой. Помимо этого, практическая
важность применения таких методик определяется
возможностями построения на их материале
коррекционной работы с детьми. Проблемы,
которые еще предстоит решить в связи
с созданием таких методик, касаются их
стандартизации и совершенствования критериев
оценки индивидуальных показателей. Что
же касается теоретической обоснованности
диагностической системы, то она заслуживает
самой высокой оценки.
4.Социально-психологический
норматив(СНП)
В сжатом виде СПН можно
определить как систему требований,
которые общество предъявляет к
психическому и личностному развитию
каждого из его членов. Чтобы не быть
отвергнутым от существующей вне его общности,
человек должен овладеть теми требованиями,
которые к нему предъявляются. Эти требования
и могут составлять содержание СПН, которые
в сущности являются идеальной моделью
требований социальной общности к личности.
Следовательно, оценка результатов тестирования
должна проводиться по степени близости
к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных
границах. Такие требования могут быть
закреплены в форме правил, предписаний,
требований к человеку и включать самые
разнообразные аспекты: умственное развитие,
нравственное, эстетическое и т. д. Теоретической
основой такого определения СПН служит
то понимание развития, которое сложилось
в психологии и которое А. Н. Леонтьев характеризует
как специфический процесс усвоения или
присвоения ребенком достижений предшествующих
поколений.
Следует отметить, что о
нормативности умственно го развития
писал Л. С. Выготский, который отмечал,
что ...для динамики умственного развития
в школе и для продвижения ребенка в школьном
обучении опре деляющей является не столько
сама по себе величина IQ , т. е. уровень
развития на сегодняшний день, сколько
отношение уровня подготовки и развития
ребенка к уровню требований, которые
предъявляются школой. Эту последнюю величину
— уровень требований, предъявляемых
школой, предложили в педологии называть
сейчас идеальным умственным возрастом
(Выготский, 1990, с. 404).
Требования, составляющие содержание
СПН, вполне решены, они присутствуют
в образовательных программах, в
квалификационных профессиональных характеристиках,
собирательном мнении учителей, воспитателей,
родителей. Такие нормативы историчны,
они меняются вместе с развитием
общества. Жизнь нормативов, т. е. время
их существования, зависит от отнесенности
к той или иной сфере психического,
с одной стороны, и от темпов развития
общества, с другой.
Так, наиболее динамичны
нормативы умственного развития,
поскольку научно-технический прогресс
выдвигает все новые требования
к человеку, его подготовленности,
знаниям, умениям, а это влечет за
собой пересмотр учебных программ,
квалификационных требований. Можно
предположить большую консервативность
нормативов, относящихся к нравственной
и другим сферам личности.
Учитывая роль обучения в
развитии ребенка, при выявлении
норматива необходимо опираться
на анализ современных программ обучения,
которые, учитывая даже их несовершенство,
призваны давать учащимся в систематизированном
виде основополагающие понятия и
умственные действия, способные служить
показателями умственного развития
на разных возрастных ступенях.
В целом следует признать,
что создатели традиционных психодиагностических
методик стихийно ориентировались
на существующие в их странах на
тот период времени СПН, однако никакого
теоретического обоснования этому
в трудах зарубежных психологов найти
не удается. Когда речь идет о содержании
тестов, опросников, то обычно упоминаются
всякого рода формальные правила составления
вопросов, избегания повторов, подсказок
и т. д.
Иногда высказывается
мнение, что нормативный подход ведет
к ограниченному пониманию развития.
Следует согласиться с тем, что
этот подход не может, разумеется, охватить
умственное развитие во всем его многообразии,
но мы и рассматриваем СПН как некий обязательный
минимум, но не предел развития.
В целом трудно переоценить
введение принципа нормативности в
диагностику. По существу его введение
заставляет исследователя пересмотреть
цели тестирования и все этапы
конструирования, проверки, интерпретации
методик. И в первую очередь позволяет
подойти к содержательной диагностике,
предусматривающей обязательное теоретическое
обоснование содержания, вводимого
в задания теста.
Выводы
Значительным событием стал
выпуск в 1981 г. коллективной монографии
«Психологическая диагностика. Проблемы
и исследования», написанной сотрудниками
Психологического института РАО под редакцией
К. М. Гуревича, в которой впервые в нашей
стране были рассмотрены общие вопросы
конструирования, проверки, применения
диагностических методик.
Большой резонанс со стороны
отечественных психологов получила
публикация в 1982 г. перевода книги ведущего
американского психодиагноста А. Анастази
«Психологическое тестирование». Проблема
диагностики умственного развития
Для диагностики умственного
развития и оценки предметной успеваемости
в школе используются тесты интеллекта
и учебных достижений (последние
носят название педагогических, или
дидактических, тестов).
В настоящее время можно
выделить две главные функции
этих групп тестов в системе образования.
Во-первых, обеспечение эффективного
усвоения учеб ных знаний и навыков, а
также полноценного ум ственного и личностного
развития. Во-вторых — оцен ка качества
самого образования, то есть выявление
того, насколько та или иная образовательная
система обеспечивает всестороннее развитие
ребенка.
Список использованной
литературы
1.Абрамова Г.С. Практическая
психология: Учебник для студентов вузов.
- Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Академический
проект, 2001. - 480 с.
2. Айшервуд М.М. Полноценная
жизнь инвалида /Пер. с англ. - М.: Педагогика,
1991. - 88 с.
3.Куницына В.Н. Восприятие подростком
другого человека и самого себя: Автореф.
дис. … канд. психол. наук. - Ленинград,
1968. -16 с.
4.Леви В.Л. Нестандартный ребенок.
- 3-е изд. - М.: Знание, 1989. - 256 с.
5.Лейбин В.М. Классический психоанализ:
история, теория практика. - М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж:
Издательство НПО МОДЭК, 2001. - 1056 с.
6.Хухлаева О.В. Психология развития:
молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие
для вузов. - М.: Академия, 2002.
7.Шаграева О.А. Детская психология:
Теоретический и практический курс. - М.:
Владос, 2001.
8.Шихи Г. Возрастные кризисы.
Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента,
1999.
9.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации
психического развития в детском возрасте
// Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С.6-20.
10.Эльконин Д.Б. Психология развития:
Учеб. пособие для студ. вузов.- М., 2001.