Развитие мышления у ребенка в раннем возрасте

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. 3. Методы изучения  мышления детей раннего возраста (описание методик)

 

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественными историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. В этом определении отражены два основных компонента умственного развития - знания и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.

Ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Обучение должно быть развивающим. Одним из принципов развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности. При традиционной форме обучения наблюдаются следующие особенности возрастного развития мышления: наглядно-действенное мышление господствует в предшкольном и младшем школьном возрасте. Для дошкольников характерно наглядно-образное конкретное мышление. Эти данные отражали уже достигнутый детьми уровень развития. В соответствии с ними и строились содержание и методы обучения.

Основным принципом развивающего обучения является проблемность. Проблемное обучение должно осуществляться под руководством педагога. Мастерство взрослого при проведении занятия заключается в том, чтобы вызывать у всех детей интерес к проблеме, потребность в поисках ответов, активное участие в решении задач. Наиболее эффективными средствами для создания у детей проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между имеющимися заданиями, знакомыми способами мышления и теми требованиями, которые предъявляет новая задача или ситуация.

В проблемном обучении используются такие ситуации, в которых ребенок должен по условно-схематическому изображению восстановить реальный образ объекта или же от схематического изображения «статистического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе механизм в действии. Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференция.

Следующим принципом развивающего обучения является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности важно, т. к. оно означает существенный сдвиг в интеллектуальном развитии, расширяет возможности переноса знаний в относительно новые условия, т. к. ребенок не может самостоятельно овладеть более обобщенными приемами, их формирование должно стать важной задаче обучения.

В психологии и дидактике развивающее обучение с его направленностью на активизацию продуктивного мышления обычно противопоставляется ранее существовавшей традиционной форме обучения. Последнюю справедливо критикуют за переоценку памяти, прочности знаний и недооценку задачи развития самостоятельного мышления. В существующей ранее практике обучения закрепление знаний главным образом связывалось с тренировкой с числом повторений, от которого, как полагали, прежде всего зависит прочность знаний. Современные исследования показали, что нет прямой связи между количеством повторений и прочностью знаний, что закрепление знаний представляет собой весьма сложную мнемоническую деятельность, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи.

В качестве одной из методик развития мышления можно выделить методику С. Л. Новеселовой, которая изучает условия развития мышления в раннем детстве. С. Л. Новоселова подчеркивала, что мышления формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и обучения. Общение со взрослыми в совместной деятельность обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления. Своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с преобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.

Исследование проводилось на материале решения детьми раннего возраста практических задач. Для решения задач дети должны были использовать вспомогательный предмет-орудие как средство достижения определенной цели - игрушки. В результате проведенного экспериментального исследования должны были быть вскрыты некоторые важнейшие особенности наглядно-действенного мышления у детей. Решающим в овладении решении предметно-опосредованным способом действия является переключение акцента субъективной значимости с цели деятельности на средства ее достижения. При решении практических задач у ребенка складывается опыт действия, который представлен соответствующими способами действия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и как таковой опосредует решение практических задач. В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют практическое значение для качественной перестройки детского мышления. Практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.

Методика исследования Г. И. Минской была построена по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем. Материалом служили задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Г. И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности. Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, в отношении предметных условий задачи.

Особенности осуществления наглядно-действенного мышления детей в конструктивной деятельности изучались Н. Н. Поддъяковым и Л. А. Парамоновой. Детям предлагали специально разработанную систему последовательно усложненных задач. Каждая последующая задача не могла быть решена путем прямого переноса той конкретной формы действия, которая использовалась в предыдущей задаче, а требовала поиска новых форм. Предпосылки этих форм создавались при решении предшествующих задач. Результаты данного эксперимента показали, что дети у которых поисковая и планирующая деятельность находится на достаточно высоком уровне основные свои усилия направляли на поиск способов решения задачи и весьма успешно справлялись с ней. Дети, у которых не было пробующих действий, с задачей не справлялись. Таким образом эксперимент показал большие возможности развития у детей дошкольного возраста умение экспериментировать в проблемных ситуациях.

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования мышления

 

Данное экспериментальное изучение проблемы формирования мышления проводилось с целью выявления специфических характеристик процесса постановки и решения игровой задачи в самостоятельной и совместной игре с образными игрушками, предметами-заместителями, а также и с сюжетными бытовыми игрушками.

Цель конструктивной части исследования состоит в изучении особенностей мышления младших дошкольников в период перехода от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой игре в условиях обычной игры детей и в экспериментальных условиях, направленных на выявление исходного уровня замещения в различных возрастных подгруппах детей.

Во время эксперимента были поставлены следующие задачи:

выяснить, может ли ребенок рассказать о порядке выполнения предложенного задания до и после работы, показать роль речи в процессе деятельности;

указать функции речи во время выполнения задания (речь, сопровождающая действие, речь-планирование и т. д.);

раскрыть возрастные особенности наглядно-действенного мышления у детей;

наметить пути развития речи как одного из средств формирования наглядно-действенного мышления в дошкольном возрасте.

 

 

 

 

 

 

 

Вывод

 

Обобщая результаты проведенных нами экспериментов, сделаем следующие выводы. Несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особенно обладающих нерешительным характером были необходимы дополнительные указания.

Как следует из описаний детьми действий, которые они собираются совершать, дети понимают задачу и хорошо представляют конечную цель (достать предмет). Но при этом иногда возникают проблемы в представлении детьми система действий, которая должна привести к осуществлению поставленной цели. Чаше всего обследование осуществляется с помощью пробующих и поисковых действий (80% детей). 20% детей в начале решают поставленную задачу в плане внутренних действий, а потом преобразуют в предметы. В ходе игры повышался уровень ориентировке детей в пространстве, что следует из того, что они более четко описывали свои действия после проведения эксперимента. Результаты экспери-ментаторов показали, что дети проявили высокую активность при выполнении игрового задания и после выполнения пробующих действий выполнили задание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы:

 

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Дональдсон Маргарет. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М. - 1986.

Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. - М., 1950.

Люблинская А. А. Детская психология. М. - 1981.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Методическая разработка по теме «Мышление» / состав. Маслов А. С. - М. - 1994.

Новоселова С. П. Развитие мышления в раннем возрасте. - М. - 1978.

Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. - М. - 1977.

Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961.

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /под ред. А. В. Запорожца. Д. Б. Эльпопина. -М. - 1964.

Психология внимания и мышления (метод. разработка д/учителей и студентов) - М. - 1980.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Смирнов А. А. Избранные психологические труды. - М., 1987.

Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - 1981.