Развитие пространственно-временных представлений у младших школьников с зпр

Одна из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

 

 

3.Проблема  латерализации

 

Латерализация – это процесс, посредством которого различные функции и процессы связываются с одной или другой стороной мозга.

Проблема успешности обучения вообще тесно связана с  проблемой неполной или замедленной  в своем развитии латерализации  функций. Но когда речь идет об обучении, обязателен дополнительный вопрос: обучении чему? В нескольких исследованиях установлено, что в младшем школьном возрасте отставание в овладении обычной учебной программой высоко коррелирует с леворукостью или амбидекстрией (способность одинаково хорошо владеть правой и левой рукой, - прим. ред.) в процессе выполнения тонких моторных актов, регулируемых зрением, а сама амбидекстрия во многих случаях является проявлением неполной латерализации функций. Обучение особенно страдает, когда билатеральное распределение функций сопровождается недостаточной интеграцией отдельных сенсорных и моторных систем. Связь между слабой латерализацией функций и пониженной способностью к обучению хорошо согласуется с вышеизложенным: при недостаточной латерализации функций необходимы дополнительные психофизиологические "затраты" в виде активации неокортекса и особенно левого полушария. Только с помощью таких дополнительных затрат удается (и то не в полной мере) компенсировать функциональную недостаточность левополушарных компонентов мышления, которые берут на себя основную нагрузку в условиях типичного для нашей цивилизации вербально ориентированного обучения. В этой связи большой интерес представляют данные о том, что отстающие в учебе школьники в возрасте 9-11 лет с амбидекстрией или леворукостью хуже справляются не только с собственно вербальными задачами, но и с матрицами Равена, содержащими невербальную информацию.

Дети с недостаточно выраженной латерализацией (что коррелирует, хотя и не в 100% случаев, с выраженностью  леворукости и амбидекстрии) характеризуются относительно меньшими по абсолютной выраженности потенциальными возможностями развития обеих стратегий мышления. В этом проявляется общий биологический закон - чем меньше дифференциация функций, их специализированное распределение по различным системам, тем меньше сами функциональные возможности. Так, именно максимальная выраженность функциональной асимметрии способствует лучшему овладению профессиональной операторской деятельностью, в меньшей степени предрасполагает к авариям и функциональным заболеваниям ЦНС. Но поскольку вербальная цивилизация благодаря своим особенностям с самых ранних лет и в условиях семьи, и особенно в условиях детских учреждений стимулирует только один компонент мышления - логико-знаковый, то его уменьшенные функциональные возможности обусловливают замедленное становление его доминирующей роли, сопровождающееся гораздо большими дополнительными затратами. Поэтому на определенном этапе онтогенеза остается относительно больший шанс для полного развития образного компонента мышления, столь необходимого человеку. Это тем более вероятно, что на ранних этапах онтогенеза исходное преимущество на стороне правого полушария, а с возрастом это преобладание правого полушария исчезает, и более того - наступает ослабление функциональных возможностей образного компонента мышления. Не обусловлено ли это влиянием обучения и цивилизации в целом? Так или иначе, в дошкольном и раннем школьном возрасте правополушарные возможности выше, и отсутствие ранней специализации гемисфер оказывается полезным даже для такой функции, как овладение чтением. У детей с отсроченной специализацией функций добиться полного до минирования логико-знакового компонента труднее, чем У праворуких с рано окончившейся специализацией полушарий, это требует больших усилий от педагогов и от них самих, и в результате на более поздних этапах онтогенеза возникает неожиданный на первый взгляд, но диалектически оправданный эффект: "правополушарные", образные компоненты мышления оказываются окончательно подавленными. Вырабатывается стереотип постоянного "подхлестывания" именно способности к организации однозначного контекста, и тогда преимущества в способности к организации многозначного контекста переходят к праворуким, к лицам с хорошо и рано выработанной дифференциацией функций, которым доминирование логико-знакового мышления не стоило такого труда.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной  литературы

 

1. Борякова Н.Ю. О  некоторых особенностях построения  речевых высказываний детьми 6-7 лет  с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. - 1982. - №5.

2. Борякова Н.Ю. Ступеньки  развития. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2000.

3. Борякова Н.Ю., Соболева  А.В., Ткачева В.В. Практикум по  коррекционно-развивающим занятиям. М., 1994.

4. Власова Т.А., Певзнер  М.С. О детях с отклонениями  в развитии. - М., 1973.

5. Дунаева З.М. Формирование  пространственных представлений  у детей с задержкой психического  развития. - М.: Советский спорт, 2006.

6. Дунаева З.М. Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития. - М.: Педагогика, 1985.

7. Елецкая О.В. Горбачевскаяа  Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научн. Ред. О.В. Защиринская. - СПб.: «Речь», 2006.

8. Лалаева Р.И., Серебряковой Н.В., Зориной С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития - М.: Владос, 2004.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

10. Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

11. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975.

12. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: книга для учителя. Минск, 1989.

 

13. Сукач Л.М. Дидактический материал для устранения недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников. М.: Просвещение. 1985.

14. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. 2-е издание. - М., Академия, 2005.

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших  школьников. - М.,2007

15. Фотекова Т.А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М., Айрис-пресс, 2007.

16. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1979

17. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1987. - №5.

18. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. - М., 1990.

19. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.