Развитие в раннем возрасте

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет  и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями  этого периода можно считать:

1. наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);
2. индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);
3. высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;
4. восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни  социальная ситуация полной слитности  ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое –  ребенок и взрослый. В это время  ребенок приобретает некоторую  степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни  фиксируется ряд противоречий –  как предпосылки перехода на качественно  новую ступень развития.

1) в это время речь  ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны,  полисемантичны, они лишь сколки  слов взрослых), что само по  себе содержит противоречие: как  средство общения эта речь  обращена к другому, но лишена  постоянных значений. Как разрешение  противоречия важнейшим приобретением  (новообразованием) возраста становится  развитие речи, которая понятна  другим и используется как  средство общения с другими  и управления собой.

2) до сих пор почти  в каждом действии, которое ребенок  осуществляет с тем или иным  предметом, как бы присутствует  взрослый человек. И прежде  всего – через конструирование  предметов, с которыми ребенок  манипулирует. Это явление встречается  только в конце младенческого  периода. Самостоятельно манипулируя  предметом и ориентируясь на  его физические свойства, ребенок  ни при каких условиях не  сможет открыть его общественно  закрепленного назначения.

Это противоречие разрешается  при построении новой социальной ситуации развития, а именно – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой –  усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые  ребенку открылись, а затем стали  его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок–предмет–взрослый» (вместо прежней «ребенок–взрослый»).

В это время ребенок  целиком поглощен предметом. Но в  наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок  в то же время должен выполнять  индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно  выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего  детства). В этой деятельности возникают  речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное  мышление.

3) развитие самостоятельной  ходьбы, которую ребенок начал  осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических  характеристиках периода раннего  детства, Л.С. Выготский отмечал ряд  существенных моментов.

1. Связанность ребенка  с конкретной ситуацией: ребенок  входит в ситуацию, и его поведение  целиком определяется ею, входит  в нее как составная динамическая  связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних  возрастов, не привносит в наличную  ситуацию знаний о других возможных  вещах, его вообще не привлекает  ничего, что лежит за пределами  этой ситуации, ничего, что могло  бы ее изменить.

Это поведение обусловлено  несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными  функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем  дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно  связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка  раннего возраста – еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга  и действуют в сознании как  нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

2. Ведущей психической  функцией этого периода можно  считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего  возраста проявляется всегда  только в активном восприятии  – узнавании; мышление в это  время проявляется исключительно  как наглядно-действенное (т.е.  как умение восстановить связь,  но только действуя в наглядно  данной ситуации) – мыслить для  ребенка раннего возраста означает  разбираться в данных эмоционально  окрашенных связях и предпринимать  своеобразные, соответственные этой  воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются  преимущественно в момент наглядного  восприятия того объекта, к  которому они направлены.

Восприятие в раннем детстве  отличается двумя особенностями. 1 –  его аффективный характер, его  страстность. 2 – когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные  условия развития.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у  ребенка сознания, выступающего для  других в виде собственного «Я». Оно  появляется примерно к 3 годам. Ребенок  впервые начинает противопоставлять  свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет  ложку и хочет есть сам, протестуя  против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок–взрослый ребенок  начинает выделять собственное «Я».

Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства  – прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.

Прямохождение. Уже в конце  младенческого периода ребенок  начинает делать свои первые шаги, сначала  держась двумя ручками, потом  без опоры. В раннем детстве его  активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через  препятствия и т.д.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим  последствиям.

Овладение ходьбой расширяет  границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться  с новыми предметами и местами. Расширяются  свобода и самостоятельность  ребенка в ориентировке во внешнем  пространстве.

Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного  расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное  же, освобожденные от участия в  ползании руки расширяют возможности  ребенка в манипуляциях с предметами.

Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве  предметной деятельностью.

Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуют  одинаково – постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают  и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом  то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом  самостоятельно). Содержание таких  действий обычно очень бедно и  не выходит за рамки 2-3 освоенных  манипуляций. Особенность первых специфических  манипуляций (укачивать куклу, кормить  медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых  были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных  предметах годовалые дети часто  не в состоянии повторить известные  способы действия. И только на 2-м  году жизни они начинают осваивать  действия с предметами по их назначению.

Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (открывал и  закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для  этого требуется специальное  обучение со стороны взрослых.

В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения  взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания  речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому  предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий – в ней  этот опыт закреплен и через нее  передается.

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное – по тому, каким образом  и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые  предметы по самим своим свойствам  требуют строго определенного способа  действия. К ним относятся соотносящие  действия (типа накрывания коробок  крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок  овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением  предметов-орудий (к ним относятся  еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и  орудийными действиями существенно  влияет на развитие ребенка.

Эволюция самого предметного  действия описывается тремя фазами:

1. с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).
2. предмет употребляется только по своему прямому назначению.
3. происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления  предметного действия:

1. стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.
2. стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений правильного употребления предмета.
3. стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;
4. стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому  легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях  гораздо рельефнее выражена связь  орудия с предметами, на которые  направлено действие орудия, и тем  самым создаются оптимальные  условия ориентировки именно на эту  связь.

Одновременно с усвоением  предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и  правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами.

Речевое развитие. Язык усваивается  с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить  свои первые слова. За 2,5 года раннего  детства речь ребенка развивается  от примитивных называний до осознанного  выражения мысли, беглой речи, состоящей  из грамматически правильных предложений.

Если в 4-8 мес. ребенок только лепечет («ба-ба-ба», «да-да-да-да»), а  в 12 мес. появляются первые более или  менее осмысленные отдельные  слова («мама», «да», «киска» и т.п.), то в 1,5 года он использует двусловные комбинации («пить сок», «мой мишка» и т.п.), а в 2,5 года начинает употреблять  более длинные и сложные выражения («Положи карандаши сюда», «Что это  на столе?» и пр.).

Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают правилами  грамматики родного языка.

Накопление названий предметов  происходит, по данным Е.К. Кавериной, в  следующем порядке: сначала усваиваются  названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов  одежды и, наконец, частей тела и лица. К 2-2,5 года ребенок понимает почти  все обращенные к нему слова. Примерно такой же путь проходит и понимание  названий действий: от отсутствия реакции  на просьбу или неадекватной реакции  через правильное выполнение действия к его усложнению или модификации. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем  встречаются все части речи; среди  предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Собственная речь ребенка  тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять  функцию организации его действий.

Третий год жизни характеризуется  возрастающей речевой активностью  ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании  разговора даже с незнакомыми  людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной  деятельности ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно  к ним; легко запоминают и воспроизводят  небольшие стихи и сказки.