Речь как проблема общей психологии

      употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел,

      более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний,

      многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

При анализе речи необходимо обозначить ее свойства, такие как:

      содержательность – это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;

      понятность – это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

      выразительность – это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной;

      действенность – это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Кроме того, стоит уделить отдельное внимание этапам построения развернутой речи и проблеме единиц ее анализа.

В традициях отечественной психологии, основывающейся на трудах Л.С. Выготского, язык по своей сути – это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решения.

С психолингвистических позиций развитие речи можно рассматривать как становление все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.
     Итак, нам необходимо проследить, какие этапы проходит мысль, прежде чем оформиться в речь. Человек хочет обратиться к другому человеку или изложить свою мысль в развернутой речевой форме. Он должен, прежде всего, иметь соответствующий мотив высказывания. Но мотив высказывания является лишь основным моментом, движущей силой процесса. Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. 

Психологический анализ мысли всегда представляет трудности для психологов. Представители вюрцбургской школы, философской основой которой выступали идеи позитивизма, критического реализма, феноменологии Э. Гуссерля, считали, что «чистая мысль» не имеет ничего общего ни с образами, ни со словами. Она сводится к внутренним духовным силам или «логическим переживаниям». Выводы об отсутствии связи мышления с речью, чувственной основой и практикой, к которым пришли в Вюрцбургской школе, вызвали резкую критику В. Вундта, Э. Титченера, Г.Э. Мюллера.

Таким образом, психологи, принадлежащие к идеалистическому лагерю, с полным основанием выражали сомнение в том, что мысль является готовым типическим образованием, которому нужно лишь «воплотиться» в слова. Они высказывают предположение, что мысль является лишь этапом между исходным мотивом и окончательной внешне развернутой речью. Мысль остается неясной, диффузной, пока не примет свои ясные очертания в речи. Вслед за Выготским эти исследователи утверждали, что мысль не воплощается, а совершается, формируется в слове. Под «мыслью» или «замыслом» следует понимать общую схему того содержания, которое должно воплотиться в высказывании, причем до его воплощения она носит самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулированию и осознанию.

Следующий этап на пути подготовки высказывания мысли имеет особое значение. В течение длительного времени он оставался вообще неизвестным, и только после исследований Выготского было доказано его решающее значение для перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Имеется в виду механизм, называемый в психологии внутренней речью.

Большинство современных психологов не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как и развернутая внешняя речь. Под внутренней речью психология понимает существенный переходный этап между замыслом (или мыслью) и развернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь порождает (интегрирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в систему грамматических кодов языка.

Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты, как ее функций, так и ее психологическую структуру. Внутренняя речь есть, прежде всего, не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла. Это содержание уже известно говорящему в общих чертах, потому что он уже знает, что именно хочет сказать, но не определил, в какой форме и в каких речевых структурах сможет его воплотить.

Таким образом, внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими. Внутренняя речь отличается от внешней по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре – она в целом подвергается некоторому преобразованию (сокращена, понятна только самому себе, предикативна и т.д.).

Среди наук изучающих речь, в различных ее проявлениях, а также ее особенности можно выделить: лингвистику; психолингвистику; риторику; графологию и т.д.

Психологов, и особенно психолингвистов, давно интересует легкость, с которой дети усваивают язык. Известно, что ребенок рождается без предрасположенности к усвоению какого-либо конкретного языка. Он может воспринимать одинаково любой язык.

По мнению лингвистов, у детей уже очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Фонология изучает, в частности, фонемы. Фонемами называют звуковые компоненты, или звуки языка. Синтаксис – это совокупность правил, определяющих взаимоотношения между словами и их комбинации при составлении фраз. Семантика (от греч. semantikos – обозначающий) – раздел языкознания, изучающий лексические значения слов и выражений, изменения их значений.

Подобные структуры существуют во всех языках. Более того, в различных культурах, где говорят на самых разных языках, дети развиваются одинаково.

Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Однако оно не является элементарной далее неделимой частицей, как это долгое время считали, простой связью (ассоциацией) условного звука с определенным представлением. Современной лингвистической науке известно, что слово имеет сложное строение, и в нем можно выделить две основные составляющие части, которые принято обозначать терминами «предметная отнесенность» и «значение».

Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета. Этим язык человека отличается от языка животных, звуки которых выражают лишь определенные эффективные состояния, но никогда не обозначают предмет. Эта первая основная функция слова называется «предметной отнесенностью».

Слово имеет и другую более сложную функцию:

      оно дает возможность анализировать предметы;

      выделять в них существенные свойства;

      относить предметы к определенной категории (категория - предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее существенные свойства и отношения предметов, явлений действительности);

      являясь средством абстракции и обобщения, оно отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира.

Эта вторая функция слова обычно обозначается термином «значение слова», которое выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Процесс, связанный с образованием новых значений слов, называется конверсией – образованием нового значения слова либо при переходе его в новую парадигму словоизменения, либо при употреблении его в контексте, отличающемся от традиционного.

Процесс формирования понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. Понятие как форма знания имеет и историческую обусловленность. Они возникают и развиваются по мере развития науки, техники и общества. В них люди фиксируют результаты опыта и познания. С каждым новым понятием наши представления о мире обогащаются новыми и новыми знаниями.

В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами: «житейские» и «научные» понятия.

Житейские понятия (стул, стол, собака, дерево и т.д.) приобретаются ребенком в практическом опыте, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той ситуации, в которой он имел дело с этим предметом.

Совершенно иначе обстоит дело с научными понятиями, приобретенными ребенком в процессе школьного обучения (государство, остров, глагол и т.д.). Сначала они формулируются учителем, а лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позже оказывается в состоянии заполнить их полноценным смысловым содержанием.

Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны: в житейских понятиях преобладают конкретные, ситуационные, в научных – отвлеченные, логические связи. Первые формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта, вторые – с ведущим участием вербально-логических операций. Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Таким образом, в данном параграфе нами была предпринята попытка достаточно углубленного изучения сущности и признаков речи. Кроме того, были раскрыты основные сопутствующие исследуемой проблематики понятия, проделана попытка систематического анализа функциональной нагрузки феномена.

II.                 АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

НОРМА И ПАТОЛОГИЯ В РЕЧИ

Как известно, наиболее интенсивное развитие речи происходит в первые годы жизни ребенка. В кризисе первого года появляется так называемая «автономная речь». Речь, как и все новообразования критического возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась.

2.1. Развитие речи в онтогенезе

Детская автономная речь – это один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению «взрослой» речью. В автономной речи используются «слова», являющиеся результатом искажения детьми слов взрослых. Специфической чертой данной речи является выделение ударного слога, который может повторяться дважды (например, «ко-ко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.). Характерными особенностями автономной речи являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ обобщения, основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи – кошка, шуба, волосы, плюшевый мишка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование всех сторон речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей. Специальные исследования автономной речи были проведены Р.Е.Левиной[3].

Развитие речи в раннем возрасте. К настоящему моменту выделяют следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста[4]:

1)           Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений; наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.