Роль совместной деятельности со сверстниками в развитии дошкольников

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Организованная  совместная игра детей может способствовать не только развитию их содержательного  общения, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято считать, что для успешного, привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и на подборе привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень  часто вместо радости игрушки  приносят малышам большие огорчения  и даже слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за привлекательной  куклы или машинки. Здесь мало помогают уговоры и объяснения того, что игрушки общие, что ими  надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность таких советов объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они являются полновластными обладателями игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в другом ребенке малыш видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброго и желательного партнера писала Л.М. Галигузова[17,89].

Вот почему с  первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного  настроения детей и их хорошего отношения  друг к другу имеют совместные игры.

Е.О. Смирнова[18,47] считала, что особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое кривлянье имеет большой  психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя – на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала – игра, фантазирование и т.д., значительно чаще происходят вместе со сверстником.

Другая отличительная  особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах  со сверстником ребенку значительно  важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по другому  ребенок воспринимает взрослого. Его  инициативу и предложения малыш  чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам[15,131].

Еще одна отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослы. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т.е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?)[10,57].

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Из высказанного можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник  способствует развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником – выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.[18,47]

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.  
                                                                      Заключение

     В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и не регламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника[19,230].

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения[14,25].

На протяжении дошкольного возраста нарастает  процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Список литературы

1. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками / Т. Антонова // Дошкольное воспитание.- 2001. - №10. -75 с.
2. Аружанова, А.Г.  Речь и речевое общение детей / А.Г. Аружанова.- М.: Мозаика – Синтез, 2002. -48 с.
3. Бурменская, Г.В. Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков / Г.В. Бурменская, Л.В. Евдокимова // Вопросы психологии. - № 2. - 2007. –19 с.
4. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте  / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: А.П.О., 2000. – 102 с.
5. Годовикова , Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. – 2004. - №1. - 34 с.
6. Калишенко, К. К.  Проблеме формирования коллективных межличностных отношений / К.К. Калишенко //Дошкольное воспитание. – 2003. - №7. -27 с.
7. Коломинский, Я.А. О взаимоотношениях в группе детей / Я.А. Коломинский //Дошкольное воспитание.- 2001. - №1. -11 с.
8. Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестр. - Кишинев, 2003. -103 с.
9. Митева, Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником / Л.Б. Митева.- М., 2004. -64 с.
10. Мухина, В.С.  Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.,2000. -57 c.
11. Немов, В.С. Психология / В.С. Немов. - М., 2004. -95 с.
12. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 2004. -124 с.
13. Репина, Т.А. Отношения между сверстниками в группах детского сада. / Т.А. Репина. - М.: Педагогика. – 2002. -70 с.
14. Рузская, А.Г.  Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. - М., 2000. -25 с.
15. Сергиева, Т. Совместная трудовая деятельность ребенка и взрослого / Т. Сергиева // Дошкольное воспитание. – 2005. - №1. -131 с.
16. Стефаненко, Т.Г.  Психология развития / Т.Г. Стефаненко, Т.Д. Марютина, К.Н. Поливанова. - М.: Академия, 2001. - 352 с.
17. Смирнова, Е. О. Ступени общения / Е.О. Смирнова, Л.М. Галигузова. - М., 2002. –89 с.
18. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М., 2000. –47 с.
19. Эльконин, Д.Б. Психология детей дошкольного возраста / Д.Б. Эльконин. - М., 2004. -230 с.
20. Эльконин, Д.Б.  Психология личности и деятельности дошкольника / Д. Б. Эльконин. -М., 2003. -71 с.