Шпаргалка по «Психологии»

5, 27 Кризис трех лет

Кризис трех лет характеризуется  тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению  его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок  начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам чистить зубы».

В этом возрасте появляются следующие  черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

Негативизм  проявляется в негативной реакции на требование или просьбу взрослого, а не на само действие. Например, ребенок игнорирует требования одного члена семьи или воспитательницы, а других слушается. Было замечено также, что негативизм в основном проявляется во взаимоотношениях с родными, а не с посторонними людьми. Возможно, подсознательно ребенок чувствует, что такое поведение по отношению к родным не принесет ему серьезного ущерба. Поэтому надо помнить, что негативизм и непослушание – разные вещи.

Еще одна характеристика кризиса трех лет – упрямство. Его причина не в стремлении ребенка во что бы то ни стало получить желаемое или требуемое, а в том, чтобы с его мнением считались. Ребенку неважно, получит он эту вещь или нет, ему необходимо утвердиться в своей «взрослости», в том, что его мнение тоже что-то значит. Поэтому упрямый ребенок будет настаивать на своем даже в том случае, если данная вещь не очень ему нужна.

Следующая характеристика – обесценивание  – присуща всем кризисам. Проявляется оно в том, что начинают обесцениваться все привычки и ценности, которые раньше были дороги. Например, ребенок может бросить и даже сломать любимую в прошлом игрушку, отказывается соблюдать ранее принятые правила поведения, теперь считая их неразумными, и т. д.

Строптивость  направлена против принятых норм поведения в семье и схожа с негативизмом и упрямством. Например, если в семье принято вместе ужинать, то ребенок начинает отказываться есть именно в это время, а затем у него появляется аппетит.

Своеволие выражается в стремлении ребенка делать все самому. Если в младенчестве он стремился к физической самостоятельности, то сейчас его поведение направлено на самостоятельность намерений и замыслов. Такое поведение проявляется не только в предлагаемых взрослым действиях, например: «Сделай это сам», «Ты уже большой и можешь это сделать» и т. д., но и в упорном стремлении поступать так, а не иначе. Это чувство до такой степени захватывает ребенка, что он открыто противопоставляет свои желания ожиданиям других. Проявление самостоятельности отражается на взаимоотношениях со взрослыми. Когда ребенок осознает, что может что-то сделать сам, помощь взрослых ему не нужна. Они должны понимать это и стараться избегать негативных высказываний по данному поводу, не критиковать ребенка, а позволять ему проявлять самостоятельность.

Протест-бунт выражается в частых ссорах детей с родителями. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» (Выготский Л.С., 1991).

Проявления деспотизма таковы: ребенок начинает диктовать всем окружающим, как себя вести, и стремится, чтобы его слушались и поступали так, как он говорит. Подобное поведение может отмечаться тогда, когда ребенок один в семье или последний по счету.

5, 27 Кризис 3 лет

     Кризис трехлетнего возраста - этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к тому, что ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Желание быть самостоятельным выражается в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Ощущать себя источником своей воли – важный момент в развитии самопостижения. Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Возникающие в процессе развития собственная воля, способность к обособлению, рефлексивные способности готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью Л. С. Выготский описывает характеристики кризисатрех лет:

             1) негативизм - ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование     или просьбу взрослого; 2) упрямство - это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались; 3) обесценивание - когда обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше; 4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но

направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения; 5) своеволие - т. е. ребенок хочет делать все сам, стремится к самостоятельности намерения, замысла; 6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах

с родителями; 7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье один ребенок).

7, 24 Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность  – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер.

Проблемой готовности ребенка к обучению в школе занимались многие ученые. Одним из них был Л.С. Выготский, который утверждал, что готовность к школьному обучению формируется в процессе обучения: «До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения» (Выготский Л.С., 1991).

Сейчас обучение проводится и в дошкольных учреждениях, но там  акцент делается только на интеллектуальном развитии: ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь делать все это и не быть готовым к школьному обучению, потому что готовность определяется еще и тем, в какую деятельность данные умения включены. А в дошкольном возрасте освоение умений и навыков включено в игровую деятельность, следовательно, эти знания имеют другую структуру. Поэтому, определяя школьную готовность, нельзя оценивать ее только по формальному уровню умений и навыков письма, чтения, счета.

Говоря об определении  уровня школьной готовности, Д.Б. Эльконин утверждал, что надо обращать внимание на возникновение произвольного поведения (см. 8.5). Иными словами, необходимо обращать внимание на то, как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Эльконин также говорил, что превращения правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к обучению.

Степени развитости произвольного  поведения были посвящены эксперименты Д.Б. Эльконина. Он взял детей 5, 6 и 7 лет, положил перед каждым кучку спичек и попросил по одной переложить их в другое место. Семилетний ребенок с хорошо развитой произвольностью скрупулезно выполнял задание до конца, шестилетний какое-то время перекладывал спички, потом начал что-то строить, а пятилетний привнес в это задание свою собственную задачу.

В процессе школьного  обучения детям приходится усваивать  научные понятия, а это возможно только в том случае, когда ребенок, во-первых, умеет различать разные стороны действительности. Необходимо, чтобы он видел в предмете отдельные  стороны, параметры, которые составляют его содержание. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ему необходимо понять, что его точка зрения не может быть абсолютной и единственной.

По мнению П.Я. Гальперина, к концу дошкольного возраста имеются три линии развития:

1) формирование произвольного поведения, когда ребенок может подчиняться правилам;

2) овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3) переход от эгоцентризма к центрации.

Сюда надо включить и  мотивационное развитие. Прослеживая  развитие ребенка с учетом этих параметров, можно определить его готовность к обучению в школе.

Рассмотрим параметры  определении уровня школьной готовности более подробно.

Интеллектуальная  готовность. Она определяется по следующим пунктам: 1) ориентировка в окружающем мире; 2) запас знаний; 3) развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать); 4) развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической); 5) развитие произвольного внимания.

Мотивационная готовность. Особое значение имеет наличие внутренней мотивации: ребенок идет в школу потому, что ему там будет интересно и он хочет много знать. Подготовка к школе подразумевает формирование новой «социальной позиции». Сюда включается отношение к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. По мнению Е.О. Смирновой, для обучения важно также наличие у ребенка личных форм общения со взрослым.

Волевая готовность. Ее присутствие очень важно для дальнейшего успешного обучения первоклассника, ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что хочется, но и то, что надо.

К 6 годам уже начинают формироваться основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, выполнить этот план, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своего действия.

26. ПСИХИЧЕСКОЕ  РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО  ВОЗРАСТА 

Врожденные  формы психики и поведения. Значение точного знания врожденных форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминированного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность человеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлекторные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включение сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязательного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрительного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сложным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физиологическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период новорожденности.

Двигательная  активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активности ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоции и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-действенного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствование движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренного развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования манипулятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Начало имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейшего обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в психическом развитии.

Восприятие  и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у детей в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Комплекс оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младенца на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младенца. Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивных ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий, связанных с различными анализаторами. Специфические ошибки восприятия и действия совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность младенца к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Классификация стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж. Пиаже. Начало образования у детей когнитивных схем.

Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение иного года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание и понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исслетовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предметной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина формирования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становления мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. Примеры из опытов Ж. Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ

   На стадии «нескольких слов» количество используемых ребенком звуков заметно сокращается.

   Остаются лишь те звуки, которые:

 употребляют окружающие  люди;

 подчеркиваются примером  людей.

   Но фонемами, которые есть в языке взрослых, детям необходимо будет овладеть позже, затрачивая большие усилия. Ребенок на пути от лепета к диалогу с самим собой:

 учится отличать  одни звуки от других;

 стремится общаться  с другими;

 пытается им что-то  сообщить.

   Эмоционально-положительное отношение со стороны взрослогоформирует коммуникативную потребность у ребенка.

Взрослый является образцом многообразия звуков речи.

   Взрослый использует речь в общении с ребенком в возрасте 1-6 месяцев только для того, чтобы передать ему свое эмоциональное расположение. Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого доставляет малышу большую радость.

   При общении же с ребенком в возрасте 6-12 месяцев взрослый вынужден создавать специальные условия для развития понимания ребенком его речи. Сначала голосом определенной интонации взрослый спрашивает, где находится тот или иной предмет. При этом у ребенка возникает ориентировочная реакция. Затем взрослый показывает предмет (желательно, находящийся в одном и том же месте). У ребенка в ответ происходит эмоционально-положительная реакция: «Вот он». Взрослый еще несколько раз повторяет название этого предмета, в связи с чем у ребенка закрепляется связь между названием предмета и его нахождением. Это и есть качественная форма понимания речи

  Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка. Вначале он только смотрит на предмет, потом стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому (или просто указывает на него).

   С началом понимания речи взрослых и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения и называния все новых и новых предметов.

   К концу первого года усвоение речи приобретает систематический характер. Она становится одним из важнейших средств расширения возможностей общения со взрослым.

   Родителям важно осознать необходимость верно произносить слова и знать грамматику, для того чтобы передать ребенку навыки правильной речи.

13. Акцентуации характера.

Характер многих подростков становится акцентуированным - крайний вариант нормы. Выделяют 10 основных типов акцентуации.

1. Гипертимность. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике.

2. Застревание. Склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые в одно», зашкаленные.

3. Эмотивность. Аффектно-лабильные (неустой-чивые). Люди, у которых быстро и резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все - и работоспособность, и самочувствие и т. д.; тонко организована эмоциональная сфера; способны глубоко чувствовать и переживать.

4. Педантичность. Преобладание черт педантизма. Люди ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли. Бывают периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает.

5. Тревожность. Люди меланхолического склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.

6. Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как «тревожные», быстро утомляются, снижается творческая активность. При хорошем настроении - как гипертимные.

7. Демонстративное™. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Склонны носить яркую, экстравагантную одежду.

8. Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения.

9. Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляем, предпочитает одиночество.

10. Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации (близко к демонстративное™, но там из-за характера, а здесь идут те же проявления, но на уровне эмоций, т. е. от темперамента).

Акцентуа́ция (от лат. accentus — ударение), Акцентуа́ция хара́ктера — находящаяся в пределах клинической нормы особенность  характера (в других источниках —  личности), при которой отдельные его черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении одних психогенных воздействий при сохранении хорошей устойчивости к другим.

1. Условия и движущие силы психического развития

Движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К ним относят противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

   Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются.

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Под культурой понимают совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии,. Культура - явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символической форме. Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве. Возрастная психология требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии.

     Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию людей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент.

    В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в пространство современной ему культуры. Эти деятельности являются компонентами и достоянием культуры, выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни.

    Психология исследует деятельность конкретных людей, которая протекает в условиях существующей культуры в двух видах: 1) «в условиях открытой коллективности среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними»; 2) «с глазу на глаз с окружающим предметным миром»

4. Возрастные  периодизации развития в трудах  зарубежных и отечественных психологов.

Возрастная  периодизация — периодизация этапов в жизни человека и определения возрастных границ этих этапов.

Выготский различал три  группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам  детского развития.

     Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа «онтогенез повторяет филогенез» выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как «дошкольный возраст», «младший школьный возраст» и т. д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.

    Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, генитальный этапы). В основу периодизации П. П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.

    Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

     Существует много периодизаций возрастного развития. Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

     В рамках психологии развития, догматические периодизации, основанные на умозрительных принципах, были заменены периодизациями, основанными на предварительном изучении развития детей, в том числе и на лонгитюдных (многолетних) исследованиях одних и тех же детей, разработанных Арнольдом Гезеллом.

Периодизация  Выготского

Л. С. Выготский выделял следующие периоды:

кризис новорожденности (до 2 мес.)

младенческий возраст (до 1 года)

кризис 1 года

раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет

школьный возраст (7-13 лет)

кризис 13 лет

пубертатный возраст (13-17 лет)

кризис 17 лет

Периодизация  Эльконина 

Периодизация Д. Б. Эльконина, выделяет следующие периоды:

 Раннее детство

Младенчество (0—1 год)

Ранний возраст (1—3 года)

Детство

Дошкольный возраст (3—7 лет)

Младший школьный возраст (7—11/12 лет)

Отрочество 

Подростковый возраст (11/12—15 лет)

Ранняя юность (от 15 лет)

Периодизация  Эриксона

Э. Эриксон выделяет следующие периоды:

Младенчество (с рождения до 1 года)

Раннее детство (1-3 лет)

Игровой возраст (3-6 лет)

Школьный возраст (6-12 лет)

Юность (12-19 лет)

Молодость (20-25 лет)

Взрослость (26-64 лет)

Зрелый возраст (от 64 лет)

12 периодов 

Период новорождённости (неонатальный период) — первые 4 недели

Грудной период — 1 месяц- 1 год

Раннее детство — 1-3 года

Первое детство — 4-7 лет

Второе детство 

мальчики 8-12 лет

девочки 8-11 лет

Подростковый период

юноши 13-16 лет

девушки 12-15 лет

Юношеский период

юноши 17-23 год

девушки 16-21 лет

Зрелый возраст (1 период)

мужчины 24-35 лет

женщины 22-35 лет

Зрелый возраст (2 период)

мужчины 36-60 лет

женщины 36-55 лет

Преклонный возраст 

мужчины 61-74 года

женщины 56-74 года

Старческий возраст  — 75-90 лет

Долгожители — 90 лет и  более

1. Предпосылки, условия и движущие силы психического развития ребенка

    Исходным для понимания природы психического развития является соотношение в ребенке природного и социального, врожденного и приобретенного.

    От рождения ребенок получает организм с его анатомо-физиологической структурой, включающей морфологические и физиологические свойства и закономерности их созревания, пол, нервную систему, врожденные индивидуальные признаки (конституция, цвет кожи, волос, глаз, группа крови, тип ВНД и т.п.). У новорожденного активность почти целиком состоит из врожденных форм поведения — безусловных рефлексов. Ребенок, в отличие от животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом прижизненного их развития в процессе взаимодействия с социальной средой.

     Таким образом, для целостного процесса психического развития природная основа, обусловленная генотипом, выступает предпосылкой, своеобразным фундаментом, опираясь на который возникают психические новообразования при определяющем влиянии социальной среды.

     Например, при возникновении определенных психических реакций может варьироваться в зависимости от условий, созданных взрослым. Если он проявляет к ребенку доброжелательную внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше. Ребенок получает от рождения способности к элементарных психических функций (так называемые задатки): различных видов ощущения и восприятия (зрительного, слухового, осязательного и др.), простого запоминания. Высшие психические функции (речь, теоретическое мышление, произвольная память, воображение, воля) требуют длительного обучения и воспитания.

    Условия психического развития разделяют на внешние и внутренние.

    Внешние - факторы природного и общественной среды, действующих на психическое развитие ребенка через внутренние условия (С. Л. Рубинштейн). Социальная среда является источником психического развития. В нем выделяют три компонента:

1) макросреда: общество, его социально-экономическая и политическая система;

2) Стратегическое —  национально-культурные и социально-демографические  особенности места проживания ребенка;

3) микросреду — непосредственное  окружение, близкие взрослые, семья.

     Внутренние условия психического развития ребенка — это его психические особенности (развитие сознания, опыт, образование, мотивация).

     Внешние и внутренние условия развития личности тесно взаимосвязаны, их взаимодействие имеет качественные отличия на каждом возрастном этапе.

     Взаимодействие внешних и внутренних условий имеет две основных формы. Во-первых, как взаимопереходы интериоризации и экстериоризации.

     Во-вторых, как возникновение и разрешение противоречий. Так, опыт восприятия и понимания окружающего «взрослого» мира воспроизводится дошкольниками в сюжетно-ролевых играх. В школе учащиеся усваивают основы наук: происходит интериоризация знаний, накопленных человечеством, которые находят применение в дальнейшей трудовой деятельности индивида (экстериоризация).

    Противоречия между внешними и внутренними условиями отражаются психикой человека как внутренние противоречия и выступают движущими силами психического развития.

    Движущие силы — внутренние противоречия, которые побуждают человека к активности, направленной на их преодоление. Например, Г. С. Костюк выделил ряд таких важных внутренних противоречий.

1. Между новыми потребностями,  целями, стремлениями и достигнутым человеком уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. Например, вследствие появления коммуникативной потребности ребенок овладевает речью как средством общения с окружающими.

2. Между инертностью,  стабильностью, устойчивостью и изменчивостью, гибкостью. Решение этого противоречия ведет к появлению «гибкой стабильности». В частности, обобщение личностью различных меняющихся мотивов, способов поведения приводит к ее устойчивости в различных жизненных обстоятельствах.

3. Между достигнутым уровнем психического развития индивида и образом его жизни.

4. Между перспективными  и близкими целями.

    Преодоление одних противоречий приводит к появлению других, которые, в свою очередь, ведут к новым действиям, к дальнейшему совершенствованию деятельности личности, что и составляет процесс ее развития. Таким образом, личность выступает субъектом собственного развития, что происходит только через ее активность.

 ВЫВОДЫ о предпосылках, условиях и движущих силах психического развития ребенка:

- Предпосылкой психического  развития ребенка является его  естественная основа, обусловленная  генотипом;

- Источником и внешней  условием психического развития  ребенка является социальная среда;

- Внутренним условием  психического развития ребенка  является его психические особенности;

- Противоречия между  внешними и внутренними условиями  развития психики ребенка выступают  движущими силами его психического  развития.

14. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте.

Ведущая деятельность-общение со сверстниками. Общаясь, подростки осваивают нормы социального поведения, морали, устанавливают отношения равенства и уважения друг к другу. В этом возрасте складываются две системы взаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Отношения со взрослыми оказываются неравноправными. Отношения со сверстниками строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия. В подростковом возрасте появляется два вида отношений: в начале этого периода – товарищеские, в конце – дружеские. В старшем подростковом возрасте появляется три вида взаимоотношений: внешние – эпизодические «деловые» контакты, служащие для сиюминутного удовлетворения интересов и потребностей; товарищеские, способствующие взаимообмену знаниями, умениями и навыками; дружеские, позволяющие решать вопросы эмоционально-личностного характера. Во второй половине подросткового возраста общение со сверстниками превращается в самостоятельный вид деятельности. Подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, хочет жить групповой жизнью. Проблемы, возникающие во взаимоотношениях со сверстниками, переживаются очень тяжело. Для привлечения к себе внимания сверстников подросток может пойти на все, даже на нарушение социальных норм или открытый конфликт со взрослыми. Овладение нравственными нормами – это важнейшее личностное приобретение подросткового возраста. Учебная деятельность, хотя она и остается преобладающей, отступает на второй план.

Особенности подросткового  возраста:

 Подростковый возраст — это стадия развития личности, которая обычно начинается с 11-12 и продолжается до 16—17 лет.

Особенности: Интенсивное  и неравномерное физическое развитие, рост тела, совершение мускульного  аппарата, несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы, сердце работает более мощно, диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии, повышается кровеное давление, слабость, усиленное сердцебиение, усиление деятельности желез внутренней секреции. Это ведёт к тому, что подросток становится возбудимым, раздрожительным, вялым, рассеяным, но это возраст кипучей энергии. Больших замыслов и дел. Половое созревание у девочек 11-12 лет, у мальчиков 12-13 лет. Учеба перестает быть главной и самой важной задачей

Воспитание: очень важно  соблюдать правильный распорядок жизни, строгий режим труда, сна, отдыха и питания. Регулярно проводить занятия физкультурой и спортом. Важно переключать внимание подростков, направлять их на интересную и занимательную для них деятельность. Возникает дисгармония между половой зрелостью и социальтной зрелостью. В этом опасность переходного возраста. Научить понимать детей, что к чему. Дурной пример – чтение неподходящей литературы приводит к распущенности.

6, 28. Основные психологические новообразования дошкольного детства.

Д. Б. Эльконин считал, что это: 1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает

теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. У детей возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов; 2) возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»; 3) возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием на-

грады или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям; 4) возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками; 5) возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; 6) появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность,

которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже дошкольного и

младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика.

3. Новообразование  возраста. Сензитивные периоды.

Сензитивный период [лат. sēnsus — чувство, ощущение] — период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний.

Сензитивный период развития речи. Длится от рождения до  6 лет. До года ребенок учится реагировать на звук, произносить различные звуки, выстраивать их комбинации. Происходит накопление  пассивного словарного запаса, когда ребенок понимает значение слова, но сам его еще не произносит. Ближе к полутора годам, появляются отдельные осмысленные слова. Ребенок хочет говорить, но еще не может. И как это часто бывает, ближе к трем годам ребенок начинает как бы «вдруг» говорить развернутыми предложениями. Становиться понятно, что наиболее важным здесь является этап развития речи, когда ребенок еще не говорит сам, а только усваивает информацию. Ведь как он ее усвоит,  так и начнет говорить в последующем. Поэтому речь взрослых должна быть правильной, чистой без грамматических и интонационных искажений. В этот период нужно разговаривать, как можно больше читать стихотворений и сказок, петь несложных песенок. После трех лет ребенок начинает разговаривать «сам с собой». Это тоже очень важный этап развития речи – то, что говорит и обдумывает ребенок вслух сейчас,  постепенно замениться размышлениями про себя. В возрасте 4х лет ребенку становятся интересны буквы, при этом интересны не только сами графические знаки, но и их значение. Устанавливается связь между символом и звуком, который он передает.

Сензитивный период развития движений и действий.Этот период приходится на возраст от 1 года до 4 лет.  Ребенку в этот период необходимо движение. Во время движения происходит активное насыщение крови  кислородом, столь необходимым для развития мозга в целом, а в частности отделов, которые участвуют в развитии психических функций. Познавательная активность ребенка очень высока, двигательная тоже. В этот период важно выбрать такие виды деятельности, когда движение ребенка не будет ограничено. Занятия когда требуется сидеть за столиком долгое время лучше отложить на более поздний период. В противном случае можно сформировать привычку к малоподвижному образу жизни.

Период  развития социальных навыков.В этот период, от  2 до 6 лет, происходит овладение нормами поведения. Ребенок подражает тому, что видит. Важно чтобы ребенок видел, вежливое культурное обращение.

Период  восприятия порядка.Длится период с рождения до 3 лет.Это очень важный период в развитии. Ребенок при рождении не имеет системы ценностей и порядка, все вокруг для него хаотично. Лишь со временем, наблюдая за окружающим миром,  у него формируются понятия о порядке:

• - в окружающей среде: еда в холодильнике, вещи в шкафу, книги на полке, одежда у каждого своя;
• -  о порядке,  по отношению к предметам: едим ложкой, а не поварешкой, сидим на стуле, а не на столе;
• -  о порядке во времени: ребенок сам выстраивает свой собственный режим дня, задача родителей – поддержать этот режим на максимально возможном уровне;
• - о порядке поведения взрослых по отношению к ребенку: здесь речь идет о требованиях к ребенку, важно чтобы они были постоянными, обоснованными и неукоснительно соблюдаться самими взрослыми.

Этот этап целиком  ложится на плечи родителей и от того насколько успешно они смогут удовлетворить естественную тягу ребенка к порядку, во многом зависит наличие  в будущем у него собранности, самоорганизации и желания поддерживать порядок во всем.

Сензитивный период сенсорного развития. Длится от рождения до 5 лет. Это период развития всех органов чувств. Ребенок в это время наиболее восприимчив к восприятию цвета, формы, размеров предмета. Он стремиться прочувствовать свойства предмета с точки зрения разных органов чувств. В этот период формируются различные предпочтения в выборе игрушек. Каждый ребенок развивается по-своему и предпочтения у него, соответственно, будут отличаться от предпочтений других детей. Главное чтобы у ребенка был выбор.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов. Длится от 1,5 до 2,5 лет. Дети очень любят перебирать и пробовать на вкус очень мелкие предметы – пуговицы, бусины, собирать и разбирать конструктор. Это помогает сформировать понятие об окружающем мире, понятие о части и целом, о том, что мир делим.

15. Социальная ситуация развития. Учебно-профессиональная деятельность в юношеском возрасте.

Особенности психического развития в  юношеском возрасте во многом связаны  со спецификой социальной ситуации развития. Ее сущность в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение. Причем этот выбор осуществляется дважды: пер­вый раз - в IX классе, когда школьник выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т.п.) либо же отказывается от продолжения образования; второй -в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь.

     Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения не может быть успешно решена без решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Новая социальная позиция юноши изменяет для него и значимость учения. Юноша оценивает учебный процесс с точки зрения того, что он дает для его будущего: юноши начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией.

     Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов.

    Ведущая деятельность в юношеском возрасте - учебно-профессиональная. В старшем школьном возрасте связь между позна­вательными, профессиональными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

В юности человек стремится к самоопределению как

личность и как человек, включенный в общественное про-

изводство, в трудовую деятельность. Поиск профессии -

важнейшая проблема юности. Основой для адекватного

профессионального выбора является формирование по-

знавательных интересов и профессиональной направлен-

ности личности.

Интересы, достигшие высокого уровня развития, пред-

ставляют собой основу для формирования профессио-

нальной направленности личности и адекватного, зрелого

профессионального выбора. Профессиональная направ-

ленность имеет достаточно выраженную половую специ-

фику: у мальчиков чаще встречается техническая направ-

ленность, у девочек - социальная и художественная.

Ведущей  деятельностью  старшеклассников и учащихся является  учебно-профессиональная   деятельность , в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом  возрасте  ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элементы исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и девушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных интересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального мастерства … 
Их  возраст  -  возраст  сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности"

20. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника. 

Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не ме-

няет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимо сформировать познавательную мотивацию. На начальных этапах учебная деятельность осуществля-

ется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.

Структура учебной деятельности.

Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов: 1) мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл; 2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; 3) учебные действия - те, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие); 4) действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; 5) действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

30. Развитие личности младшего школьника. 

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

    В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива — мотив избегания неудачи.

    В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

    Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

    Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

    В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

    Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

    Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

    Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

    Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

17. Общая характеристика  учебной деятельности.

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание  самого процесса обучения включает необходимые  характеристики:

1) обучение есть специфическая  человеческая форма передачи  общественного опыта: посредством  орудий и предметов труда, языка  и речи, специально организованной  учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно  без наличия взаимодействия ученика  и учителя, без наличия "встречной"  активности учащегося, без его  соответствующей работы, называемой  учением. "Учение - это труд, полный активности и мысли", - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов  деятельности (приемов познавательной  деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего  уровня умственного развития, изменение  самого типа мышления и формирование  потребностей и способностей  к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

- организация их познавательной  деятельности по овладению научными  знаниями и умениями;

- развитие мышления, памяти, творческих способностей;

- совершенствование учебных  умений и навыков;

- выработка научного  мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение - это целенаправленное, заранее  запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны  опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и  умения на основе его собственной  активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

10. Развитие познавательных процессов младшего школьника.

    Память. В этом возрасте большие изменения происходит в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти.Идет интенсивное формирование приемов запоминания до группировки и осмысления связей разных частей материала.Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцированно, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.Если в начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу мл. шк. возраста развивается синтезирующее. оно может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на примере: Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет  - описывали картину, а старше 9 лет ребенок давал свою интерпретацию увиденному.Мышление. Познавательная активность детей дошкольного возраста очень высокая, они задают много вопросов и всем интересуются.Ребенок стремится к знаниям, он уже может представить ситуацию и действовать в ней в своем воображении. такое мышление называется нагладно-образным. Это основной вид мышления данного возраста.В начале мл. шк. возраста мышление отличается эгоцентризмом - особой внутренней позицией, обусловленной отсутствием знаний.Процесс обучения в младших классах направлен на развитие словесно-логического мышленияВ конце младшего школьного возраста и позже появляются индивидуальные различия между детьми: одни - «теоретики» или «мыслители», которые решают задачи словесно, другие - «практики» - им нужна опора на наглядность и практические действия, у «художников» - хорошо развито образное мышление. У многих детей все эти виды мышления развиты одинаково.В мл. шк. возрасте начинает развиваться теоретическое мышление. Как говорил Эльконин «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием данного мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях.В процессе школьного обучения происходит усвоение ЗУ, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, идет активное интеллектуальное развитие.

2. Обучение  и развитие, зоны развития по Л.С. Выготскому.

Взрослые являются посредниками между ребенком и идеальными формами  культуры. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом  обучения. Далеко не всегда этот процесс  осуществляется организованно и  целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобщается к человеческому способу жизни. Д. Б. Эльконин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослым. В этом определении схвачено самое главное.

     Обучение — взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.

     Проблема  обучения и развития всегда  была одной из центральных  для детской психологии, но решалась  она по-разному, в зависимости  от исходных представлений о сущности детского развития. Существуют три основных подхода к решению этой проблемы.

     Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, осуществляемое в результате созревания когнитивных структур, в виде перехода от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.

     Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

     Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Выготского. Согласно его представлениям обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

     Внутреннюю  связь обучения и развития  и ведущую роль обучения Выготский  отразил в понятии зона ближайшего развития. Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиваться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить, что находится в зоне его ближайшего развития, т. е. то, что он может вместе со взрослым, поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

     Только  такое обучение можно считать  хорошим, которое создает зону  ближайшего развития, идет впереди  него. Каждый новый шаг в обучении  использует зону ближайшего развития  ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и интересами. Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка.

23. Воспитательные технологии – это система научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между субъектами процесса, при которых в непосредственном контакте достигается поставленная цель – приобщение  воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям.           

 Воспитательные технологии  включают следующие системообразующие  компоненты:

• Диагностирование
• Целеполагание
• Проектирование
• Конструирование
• Организационно – деятельностный компонент
• Контрольно – управленческий компонент

Содержательный компонент  наряду с правильно поставленной диагностичной целью и определяет успешность и характер воспитательной технологии. От них зависит, будет ли воспитательная технология информативной или развивающей, традиционной или личностно – ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность воспитательной технологии зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

Содержанием воспитательных технологий являются:

• Научно обоснованные социализированные требования
• Передача социального опыта
• Постановка цели и анализ сложившейся ситуации
• Социализированная оценка ученика
• Организация творческого дела
• Создание ситуации успеха

         Так же, как и для технологии обучения, характерной особенностью воспитательной технологии является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и её пошаговый анализ.  

             Рассмотрим пример самой распространенной по применению  воспитательной технологии – технологии организации и проведения группового воспитательного дела (по Н.Е.Щурковой). Общая воспитательная цель любого группового дела – формирование относительно устойчивых  отношений человека к себе, окружающим, природе, вещам.           

 Технологическую цепочку любого  воспитательного дела можно представить следующим образом:

• Подготовительный этап (предварительное формирование отношения       к делу, интереса к нему, подготовка необходимых материалов)
• Психологический настрой (приветствие, вступительное слово)
• Содержательная (предметная) деятельность
• Завершение
• Проекция на будущее

Рассмотрим отдельные педагогические технологии.

Педагогика сотрудничества может быть рассмотрена как образовательная, так и воспитательная технология. Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, так как её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Целевыми ориентациями данной технологии являются:

• Переход от педагогики требований к педагогике отношений
• Гуманно – личностный подход к ребёнку
• Единство обучения и воспитания

 Концептуальный положения педагогики  сотрудничества отражают важнейшие  тенденции, по которым развивается  воспитание в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;
• постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих
• ценностей;
• развитие творческих способностей ребёнка, его индивидуальности;
• возрождение национальных культурных традиций;
• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• постановка трудной цели;

Гуманно – личностная технология Ш.А.Амоношвили.

Целевыми ориентациями гуманно  – личностной технологии Ш.А.Амонашвили являются:

• способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке 
• благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
• развитие и становление познавательных сил ребенка;
• идеал воспитания – самовоспитание;

Среди прочих известных и отлично  зарекомендовавших себя в практике воспитательной работы: технология коллективного  творческого воспитания И.П.Иванова, технология гуманного коллективного воспитания В.А.Сухомлинского. Несмотря на то, что эти технологии были разработаны и внедрены более полувека назад, их содержание также актуально и в наши дни. 

Технология коллективного творческого воспитания И.П.Иванова. Технология коллективного творческого воспитания – это такая  организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов.

Концептуальные идеи, принципы:

• идея включения детей в улучшение окружающего мира;
• идея соучастия детей в воспитательном процессе;
• коллективно – деятельностный подход к воспитанию: коллективное целеполагание, коллективная организация деятельности, коллективное творчество, эмоциональное насыщение жизни, организация соревновательности и игры в жизнедеятельности детей;
• комплексный подход к воспитанию;
• личностный подход, одобрение социального роста детей;

Технология гуманного коллективного  воспитания В.А.Сухомлинского. Идеи и принципы:

• в воспитании нет главного и второстепенного;
• воспитание – это прежде всего человековедение;
• эстетическое, эмоциональное начало в воспитании: внимание к природе красота родного языка, эмоциональная сфера духовной жизни и общения детей, чувство удивления;
• принцип единства: обучения и воспитания, научности и доступности, наглядности и абстрактности, строгости и доброты, различных методов;
• культ Родины, культ труда, культ матери, культ книги, культ природы;
• приоритетные ценности: совесть, добро, справедливость.

Одним из возможных путей совершенствования  воспитательной работы в образовательном  учреждении является освоение педагогами – практиками продуктивных педагогических идей. Использование педагогических технологий позволяет наполнить  воспитательный процесс конкретным содержанием, а ценностно–ориентированные педагогические идеи обогащают профессиональное сознание воспитателя.

Образование – не только обучение знаниям, умениям  и навыкам, а прежде всего, в первую очередь, воспитание, развитие личности, ее социализация. Становится очевидным необходимость повышения статуса воспитательной работы, изменения в целом идей, подходов, принципов, характера воспитательной работы. Использование опыта мировой педагогической науки поможет в решении данных задач.

50. Структура педагогической деятельности.

Как и  любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру Она  такова:

• Мотивация.
• Педагогические цели и задачи.
• Предмет педагогической деятельности.
• Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
• Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой. 
          Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

научные (теоретические  и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется  понятийно-терминологический аппарат  учащихся;

"носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

объяснение;

показ (иллюстрация);

совместная работа;

непосредственная  практика обучающегося (лабораторная, полевая);

тренинги и  др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

• его личностное совершенствование;
• интеллектуальное совершенствование;
• становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

38. Вербальное и невербальное общение.

При контакте друг с другом люди используют вербальное и невербальное общение. Что это такое? Вербальное общение-это наша речь, это информация которую мы передаем через органы слуха. Но этому виду общения не всегда можно доверять, так как люди имеют свойство говорить неправду. А вот невербальному общению можно доверять на 99%.Невербальные средства общения можно называть проще – язык жестов. Язык жестов намного правдивее, его практически невозможно подделать, если вы научитесь его «читать», то будете знать мысли своего собеседника. С чего начать? Давайте начнем с закрытых жестов.

Закрытые жесты  – это скрещенные на груди руки или скрещенные ноги. Закрытые жесты означают негативное отношение. Если, при обсуждении нового проекта, вы видите человека со скрещенными руками и ногами, можно сказать, что он не одобряет эту идею, и ждать негативные отзывы. Не большое дополнение, жесты нельзя рассматривать по отдельности, они идут в контексте, как слово в предложении. Есть такое понятие – конгруэнтность, оно означает соответствие вербальной и невербальной информации. Если в холодный день на остановке вы видите человека со скрещенными руками и ногами, это не говорит о его негативном отношении, он просто замерз.

31. ДИАГНОСТИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ  
Для выявления взаимоотношений со сверстниками применяют 2 группы методик.  
• Диагностика межличностных отношений на основе субъективных  
Методики косвенной оценки межличностных отношений. Делятся на 3 категории:  
а) наблюдение реальной ситуации; 
б) символическое моделирование реальной ситуации; 
в) проективные техники (методики «Два дома», «Игровая 
комната»,

Экспериментальное исследование может состоять из 3-х  серий.  
1 серия может быть направлена на определение наличия потребности в общении и социальных мотивов поведения. Применяются методы наблюдения и проективные методики.  
Наблюдение за объединениями детей в процессе свободной деятельности и игр проводится в течение нескольких месяцев. В протоколе фиксируется интенсивность общения, деловая или личностная направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов (предметные и игровые действия, речевые высказывания). О наличии потребности в общении со сверстником свидетельствуют следующие признаки:

• проявление внимания и интереса к другому ребенку;
• эмоциональное отношение к нему;
• инициативные действия, направленные на установление социального контакта с ровесником;
• чувствительность к отношению и обращению другого ребенка.

 
2 серия эксперимента может быть направлена на определение наличия эмоциональной децентрации. Она предполагает существование эмоционального образа Другого в структуре сознания индивида. Эмоциональными называют образы, составляющие которых имеют особую значимость для субъекта и отмечены ярко выраженным личностным отношением. 
Используются методики: периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком (8-16 наблюдений по 15 минут), Цветовой тест отношений, тест на выявление «социального Я»  
В наблюдении представляется возможность проанализировать оперирование образом сверстника в процессе фазы направленности на партнера, фазы психического отражения, информирования и приема ответной информации и фазы отключения от контакта. 
Методика проведения Цветового теста отношений отличается тем, что ребенку уже не зачитывается список членов! группы, а предлагается вспомнить их самому.  
Объектом анализа является, во-первых, соотношение цветового самообозначения ребенка и цвета, с которым ассоциируется сверстник, во-вторых, совпадения цвета самообозначения и цвета обозначения другого ребенка.  
По первому параметру всю группу испытуемых можно разделить на 3 подгруппы 
: 1) «Я + Он — » («Я лучше»): когда ранг цвета самообозначения превышает ранг цвета сверстника (больше, чем на 2 балла)  
2  
«Я = Он» («Я как он»): когда ранг цвета самообозначения!  
тот же, что и у ровесника ( ± 1 балл);  
«Я — Он +» («Я хуже»):

3-я серия эксперимента может быть направлена на определение степени сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение ребенка.  
Анализ результатов наблюдения проводится по следующей схеме.

• Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, 
  отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.
• Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).
• Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, 
  в чем это выражается и в каких ситуациях.
• Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях и как на это реагирует.

б. Проявляет  ли заботу по отношению к сверстникам  и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побуждает заботиться о других; в каких действиях  выражается эта забота.  
6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно или неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче и т. д.).  
Социометрический эксперимент проводится по методике Т. А. Репиной «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Ребенку предлагается одарить 3-х наиболее предпочитаемых сверстников и высказать предположение, от кого он ждет подарок. Последнее необходимо для выяснения осознанности ребенком своего положения в группе и отношения товарищей. 
1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников). 
Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональность и активность, но предварительной установки на его личность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмоционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отношения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью детей с умственной отсталостью является наличие отрицательного самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.

33. Межличностные отношения — это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу.  
Межличностные отношения включают:  
1) восприятие и понимание людьми друг друга;  
2) межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);  
3) взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).  
Компоненты межличностных отношений:  
1) когнитивный компонент — включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются:  
а) адекватность — точность психического отражения воспринимаемой личности;  
б) идентификация — отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида;  
2) эмоциональный компонент — включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми:  
а) симпатии или антипатии;  
б) удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.;  
в) эмпатия — эмоциональный отклик на переживания другого человека, который может проявляться в виде сопереживания (переживания тех чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое содействием);  
3) поведенческий компонент — включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений. Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности — неудовлетворенности группы и ее членов.  
Виды межличностных отношений:  
1) производственные отношения — складываются между сотрудниками организаций при решении производственных, учебных, хозяйственных, бытовых и др. проблем и предполагают закрепленные правила поведения сотрудников по отношению друг к другу. Разделяются на отношения:  
а) по вертикали — между руководителями и подчиненными;  
б) по горизонтали — отношения между сотрудниками, имеющими одинаковый статус;  
в) по диагонали — отношения между руководителями одного производственного подразделения с рядовыми сотрудниками другого;  
2) бытовые взаимоотношения — складываются вне трудовой деятельности на отдыхе и в быту;  
3) формальные (официальные) отношения — нормативно предусмотренные взаимоотношения, закрепленные в официальных документах;  
4) неформальные (неофициальные) отношения — взаимоотношения, которые реально складываются при взаимоотношениях между людьми и проявляются в предпочтениях, симпатиях или антипатиях, взаимных оценках, авторитете и т.д.  
На характер межличностных отношений оказывают влияние такие личностные особенности, как пол, национальность, возраст, темперамент, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка, потребность в общении и др. Этапы развития межличностных отношений:  
1) этап знакомства — первый этап — возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга, что во многом обусловливает и характер взаимоотношений между ними;  
2) этап приятельских отношений — возникновение межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение соответствующих переживаний, эмоционального отклика и т.д.);  
3) товарищеские отношения — сближение взглядов и оказание поддержки друг другу; характеризуются доверием

46. Позиции  при общении.

Зарубежные психологи  выделяют три основные позиции в  общении - Ребенка, Родителя, Взрослого, которые могут неоднократно сменять одна другую даже на протяжении дня, или одна из них может преобладать в поведении человека (трансактный анализ Э. Верна).

 С позиции Ребенка  человек смотрит на другого  как бы снизу вверх, с готовностью  подчиняется,  испытывая радость от того, что его любят, но одновременно и чувство неуверенности, беззащитности. Эта позиция, являясь основной в детском возрасте, нередко наблюдается и у взрослых.

 Так, иногда молодая  женщина в общении с мужем  хочет почувствовать себя вновь озорной девчонкой, оберегаемой от всяческих невзгод, хочет слышать уменьшительно-ласковые слова. Муж в таких случаях занимает позицию Родителя,  демонстрирует уверенность, покровительство, но одновременно и безаппеляционность, приказной тон. В другое время, например, общаясь со своими родителями, он сам занимает позицию Ребенка.

 При общении с  коллегами, оба супруга обычно  стремятся занять позицию Взрослого,  предусматривающую спокойный тон,  выдержку, солидность, ответственность  за свои поступки. Тем не менее, если кто-то из коллег  настоятельно  будет придерживаться по отношению к ним позиции Родителя или Ребенка, они в свою очередь вынуждены будут занять противоположную позицию.

 С позиции Родителя "играются", например, роли  строгого  отца, старшей сестры, внимательного супруга, педагога, врача, начальника, продавца, говорящего: "Зайдите завтра!". С позиции Ребенка - роли молодого специалиста,  аспиранта-соискателя,  артиста - любимца публики, зятя,  берущего в долг у тещи не хватающие для покупки машины деньги.

 С позиции Взрослого  - роли соседа, встретившего знакомого,  случайного попутчика, сослуживца, подчиненного, знающего себе цену, и др.

 В позиции "Родителя" могут быть две разновидности: 

1) "карающий Родитель" - указывает, приказывает, карает за непослушание и ошибки;

2) "опекающий Родитель" - советует в мягкой форме, защищает, помогает, поддерживает, сочувствует,  жалеет, опекает, заботится, прощает  ошибки.

 В позиции "Ребенка"  выделяют разновидности: "послушный  Ребенок" и "бунтующий Ребенок" (ведет себя "Не хочу,  не буду!")

 Динамика общения  определяется тем, в какой позиции  находится собеседник. Два собеседника  в позиции Родителя могут успешно  общаться, если их общение ведется  по поводу кого-то третьего, кого  они критикуют, но общение, направленное друг на друга чревато конфликтами.

 Успешным и эффективным  является общение двух собеседников  с позиции Взрослых, могут друг  друга понять и два Ребенка.

 Общение Родителя  и Взрослого динамично, либо  Взрослый своим спокойным, независимым, ответственным поведением собьет спесь с Родителя и переведет его в равноправную Взрослую позицию, либо Родитель сумеет подавить собеседника и перевести его в позицию подчиняющегося или бунтующего Ребенка.

 Общение Взрослого  и Ребенка столь же динамично, либо Взрослый сумеет  побудить Ребенка серьезно и ответственно отнестись к обсуждаемой проблеме и перейти к позиции Взрослого, либо беспомощность Ребенка спровоцирует переход Взрослого к позиции опекающего Родителя. Общение Родителя и Ребенка взаимодополняемо, поэтому часто реализуется в общении, хотя может носить как спокойный ("послушный"), так и конфликтный характер ("бунтующий Ребенок"). Встречаются замаскированные виды общения, где внешний (социальный) уровень общения не совпадает, Например, общение продавца и покупателя может внешне носить равноправный уровень общения двух Взрослых, а фактически диалог продавца ("Вещь хорошая, но дорогая") и покупателя ("Именно это я и возьму") был на  уровне Родитель (продавец) и Ребенок (покупатель).

 Трансактный анализ общения (Э. Берн) позволяет выявлять позиции общающихся на внешнем и психологическом уровне, анализировать манипулятивные игры, в которые играют люди, общаясь друг с другом, маскируя истинные цели и позиции.

51. Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

Принято выделять три основных стиля деятельности:

• авторитарный,
• демократический,
• попустительский.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно 0адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется 0интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 
          2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над 0рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 
          3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. 
          4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет 0консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением 0репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожность

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля  педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

характере реакций  на те или иные педагогические ситуации;

выборе методов  обучения;

подборе средств  воспитания,

стиле педагогического  общения;

53. Понятие возраста

С психологическим развитием детей тесно связано понятие возраста. Р.С. Немов определил возраст как качественно своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями.

По Л.С. Выготскому, возраст – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

В психологии возраст  подразделяют на физический (хронологический) и психологический.

Физический  возраст  – это время жизни ребенка в днях, месяцах, годах, прошедших с момента его рождения. Его можно назвать внешней сеткой, на фоне которой проходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

Психологический возраст, по Выготскому, – это качественно своеобразный период психического развития, характеризующийся прежде всего появлением новообразования, подготовленного всем ходом предшествующего развития. Другими словами, он указывает на достигнутый к определенному возрасту уровень психологического развития.

Иногда бывает так, что  ребенку физически пять лет, а по психологическому развитию он соответствует шести– или семилетнему, а бывает и наоборот, но тут речь уже будет идти об отставании в умственном развитии.

Возраст – это времетя  характеристика онтогенетического  развития человека. Б.Г. Ананьев, рассматривая «фактор возраста», указывал на единство влияний роста, общесоматического и нервно-психического созревания в процессе воспитания и жизнедеятельности человека. Во времени происходит индивидуальное развитие человека. Поэтому возраст – это не только количество прожитых лет, но и внутреннее содержание, духовное развитие человека, изменения в его внутреннем мире, произошедшие за эти годы. Именно внутренним миром люди отличаются друг от друга, благодаря ему можно говорить о непохожести, неповторимости и оригинальности людей.

Как человек в целом, так и его временные характеристики (имеется в виду возраст) есть взаимопроникновение  природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения отдельных свойств  человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими.

Возрастные кризисы [греч. krisis — решение, поворотный пункт] — особые, относительно непродолжительные по времени периоды перехода в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития человека.

Форма, длительность и острота протекания возрастных кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей человека

Возрастные  кризисы сопровождают человека на протяжении всей жизни. У кого-то они проходят гладко, кому-то впору чуть ли не вешаться. Возрастные кризисы закономерны и необходимы для развития. Возникающая в результате возрастных кризисов более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром.

11. Личностное развитие младших школьников

Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений  социальной группы, в которую она  включена. Социальные группы, взаимодействуя между собой, вырабатывают определенные социальные стереотипы. Наиболее известны этнические или национальные стереотипы.Современный тип культуры характеризуется достаточно быстрыми изменениями в процессе беспрерывной модернизации. Источник знаний, умений, культурных навыков – институализированная система воспитания и обучения.Культурное развитие человека включает в себя присвоение им нравственных норм и ценностей общества. Формирование нравственных взглядов, убеждений, идеалов, определяющих повседневное поведение человека, осуществляется в условиях морального выбора в поведении и деятельности.К простым, общечеловеческим моральным нормам относятся: любовь к Родине, уважение к достижениям материальной и духовной культуры, уважение к родителям, старшим, честность, скромность, осуждение жестокости и другие. Все это создает высокий уровень духовности в деятельности людей.Современная школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и другие. Иными словами, школа чрезвычайно нуждается в знании об особенностях развития каждого конкретного ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности.Нравственные качества и мотивы занимают важное место в структуре личности школьника. Нравственное развитие младшего школьника осуществляется на основе освоения им нравственных знаний и нравственного опыта предыдущих поколений, эмоционального переживания нравственных отношений современного общества. Преобразования в физическом воспитании подрастающего поколения должны быть направлены на усиление его культурообразующих и гуманистических функций. Определено место и направленность методов нравственного воспитания на занятиях по физическому воспитанию. Воспитательные воздействия, сочетаясь со средствами физического воспитания, обеспечивают выполнение следующих функций:

1. Формирование, уточнение и закрепление знаний, представлений и понятий о нормах нравственного поведения.

2. Создание положительного эмоционального настроя перед выполнением упражнений.

3. Включение в организованную коллективную деятельность и в ходе ее приучение к культуре поведения.

Организация работы в области физического воспитания учащихся базируется в настоящее время на исследовании спортивно-диагностических нормативов (президентские тесты, тесты мэра г. Москвы и другие) и почти не учитывает мотивы и потребности школьников в регулярных занятиях тем или иным видом двигательной активности. Учет состояния мотивационно-потребностной среды детей выдвигается в современном образовательном процессе как обязательное условие воспитания у них устойчивого желания к ведению здорового образа жизни. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях.Школа должна раскрыть перед младшими школьниками основные черты русского национального самосознания, воспитывать у учащихся высокое чувство национального достоинства, без которого невозможно сформировать патриотическое сознание личности, любовь к Отечеству, России.

  9.  Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

  Начало    школьного   обучения    и    воспитания     ребенка     является

существенным   переломным моментом   во   всей   его    жизни.     Внешние признаки  этого  переломного  момента   обнаруживаются  в   ее  организации, в новых обязанностях ребенка как  ученика.  Однако  этот  переломный  момент имеет глубокое  внутреннее основание — с приходом в школу  ребенок  начинает усваивать  азы  наиболее  развитых  форм  общественного  сознания  —  науки, искусства, морали,  права,  которые  связаны  с  теоретическим  сознанием  и мышлением  людей.  Усвоение  азов  этих  форм   общественного   сознания   и соответствующих  им  духовных  образований  предполагает  выполнение  детьми такой  деятельности,  которая  адекватна  исторически  воплощенной   в   них человеческой деятельности. Этой  деятельностью  детей  является  их  учебная деятельность.

   В процессе  учебной деятельности как ведущей в младшем  школьном  возрасте дети воспроизводят не  только  знания  и  умения, соответствующие  основам указанных выше форм общественного сознания, но и те  исторически  возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и  мышления,  — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

  Иными словами,  содержанием учебной  деятельности  являются  теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы  обозначили  единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий).  Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло  в

результате   специального   рассмотрения    вопросов    истории    народного образования, и современных тенденций его развития1. В  определенной  степени это положение основано на фактах,  которые  были  установлены  в  результате анализа опыта работы начальной школы.

   Термин «учебная  деятельность», обозначающий один  из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах  деятельности  (в  игре,  труде,  при занятии спортом и  т.  д.).  Учебная  же  деятельность  имеет  свое  особое содержание  и  строение,  и  ее  необходимо  отличать   от   других  видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так  и  в других  возрастах  (например,  от   игровой,   общественно-организационной,

трудовой деятельности и т. д.). Причем в  младшем  школьном  возрасте  дети выполняют все только что  перечисленные  и другие  виды  деятельности,  но ведущей  и  главной  среди  них  является  учебная  —   она   детерминирует возникновение основных психологических  новообразований  данного  возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников,  формирование  их личности в целом.

9. Учебная деятельность как ведущая

   Учебная деятельность как ведущая - Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение трудовых поручений и работу на учебных занятиях.

   В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

   Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному релу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, нто в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

   Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки.

   В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы <перерастает> свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы.

47. Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств.

Педагогическое общение  в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная  система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств

18. Спор

Спор - словесное состязание, обсуждение чего-либо, в котором каждый отстаивает своё мнение.

Споры возникают по разным причинам. Часто люди спорят, потому что убеждены, что в споре рождается  истина. Кто-то спорит просто из любви  поспорить, трудовые споры есть способ разрешения трудовых противоречий, однако в обычном общении наиболее распространенной причиной спора является категоричная уверенность в своей правоте и желание свою правоту утвердить: желание самоутвердиться.

Спорить люди любят. Люди склонны спорить несмотря на то, что спор - одна из самых непродуктивных форм общения. Чем более в споре аргументов и меньше эмоций, тем цивилизованнее спор. Чем больше в споре эмоций, обвинений и наездов, тем больше спор превращается в бодалку, чреватой конфликтом и ссорой.

Условия для начала спора 

Условиями для  начала спора являются:

Наличие минимум двух сторон имеющих индивидуальный взгляд на предмет спора.

Наличие разногласий  у сторон-спорщиков и личную заинтересованность в разрешении этих разногласий.

Готовность спорящих к спору и наличии у каждой стороны убедительных(и не очень) аргументов.

Позволительные  уловки

Позволительными уловками в спорах могут считаться:

Приостановление спора  одной или обеими сторонами по уважительным причинам.

При обострении спора  и выходе спора в непозволительную фазу(нарушения), спор может быть остановлен одной(даже и неправой) стороной к своей выгоде.

Обращение к независимому лицу или источнику с просьбой разъяснения неточностей и др.

Грубейшие непозволительные уловки

Грубейшими  уловками в споре являются:

Отход «в сторону» от темы происходящего спора с переходом на «личности» - указания на:профессию, национальность, занимаемую должность, физические пороки, психические расстройства.

Крик и нецензурные  выражения, взаимные оскорбления, крики  и оскорбления третьих лиц.

Угрозы и хулиганские выходки.

Рукоприкладство и драка: как крайняя мера т.наз «доказательства» правоты или неправоты.

Уловки в споре 

Психологические уловки

1. Лесть оппонента 

2. "Подмазывания аргументов"

3. Высокомерие, требование  уважения к себе 

4. Шантаж  5. Ставка на ложный стыд

6. Личные выпады  7. Срывание спора

12. Мотивационно-потребностная  сфера младшего школьника.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, является ядром личности.

   В начале своей  школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям.

    К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п.

Социальные  мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

У детей с высокой  успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная  мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

К этому времени у  неуспевающих детей возникает и  особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

22. Механизм  формирования личности.

Процесс формирования личности человека начинается с первых лет  его жизни. При этом определенному  периоду человеческой жизни соответствует  вид деятельности, развитие которой  обусловливает главнейшие изменения  в психических процессах и в особенностях личности в данный период развития. С рождения до кончины вся жизнь человека изменяется в зависимости от ведущей деятельности, которая задана ему обществом и которую человек осваивает.

    До года — младенчество. Ведущий вид деятельности — непосредственное эмоциональное общение. Определяющую роль в механизмах формирования личности играют объективные факторы, а именно — непосредственное окружение ребенка — микросреда.

    От года до трех лет — раннее детство. Ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный, сочетающий в себе познавательный и коммуникативный виды деятельности. По-прежнему наиболее влиятельными остаются объективные условия — среда, которая, однако, уже не ограничивается лишь микросредой (семьей). Влияние среды на личность осуществляется преимущественно посредством воспитания. Именно в это время начинается период социализации, когда ребенок через общение со взрослыми уясняет для себя, что можно, что нельзя, что нужно, что должно. Благодаря предметно-манипулятивной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами употребления предметов.

    От трех до семи лет — дошкольник. Ведущий вид деятельности — игра. Это совершенно особый вид деятельности, прямо или косвенно связанный со всеми основными видами деятельности. Игра способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми. Игра всегда развивается и совершенствуется под руководством взрослых, поэтому решающая роль объективных условий в формировании личности сохраняется. Однако намечающаяся и развивающаяся тенденция к самостоятельности создает условия для проявления субъективного фактора, о чем свидетельствует развитие сознания и самосознания. В этом возрастном периоде, а именно к 4—5 годам уже закладываются основные черты личности.

    Семь — одиннадцать лет — младший школьник; двенадцать — пятнадцать лет — подросток. Ведущий вид деятельности — познавательная (учебная) и коммуникативная (общение). Влиятельны объективные условия формирования личности, реализующиеся посредством институтов семьи и школы через целенаправленную организацию систем развития, обучения и воспитания. Происходит дальнейшее формирование сознания и самосознания, что является мощным стимулом для вмешательства субъективных факторов в механизмы формирования личности. На первый план начинает выступать проблема самосовершенствования. Не последнюю роль в самопознании и самовоспитании человека играют общественные институты (в частности, школа), поскольку «общество в конечном счете заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное всестороннее развитие как самоцель». В связи с такой постановкой вопроса о формировании личности актуальным становится личностный подход в образовании, который «расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала». «В гуманистически ориентированном обучении процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть его результат». Подчеркивая субъектно-объектный характер обучения и «выгодность» взаимовлияния субъекта и объекта образования, В. В. Сериков заметил, что «любые педагогические успехи обусловлены актуализацией собственных сил личности учителя и учащихся».

    Пятнадцать — восемнадцать лет — ранняя юность. Возраст гражданской зрелости, о чем свидетельствует готовность к труду, самообразованию, семейной жизни и способность к исследовательской деятельности. Ведущим видом выступает учебно-профессиональная деятельность как разновидность познавательной. Происходит обращение личности к общечеловеческим мотивам и ценностям. Человек серьезно задумывается о выборе профессии, сознательно формирует характер. К этому периоду относится начало самостоятельной трудовой деятельности. Определяющим в процессе формирования личности становятся субъективные условия.

    Далее, без указания на конкретный возрастной период человека, обобщенно имеется в виду зрелость, соответствующую третьему периоду социализации. Образование закончено, профессия выбрана, место в жизни определено, уже сложилась сравнительно устойчивая и стройная система взглядов, умение владеть собой, чувствовать окружающую обстановку. Ведущая деятельность — преобразовательная. Возникает проблема самореализации, решение которой в основном зависит от самой личности — «действующего существа», все глубже проникающего в действительность, познавая и, вместе с тем, переделывая ее. Самореализация  личности,  самосовершенствование и саморазвитие детерминированы, то есть обусловлены потребностями жизни и деятельности личности в обществе. Общественное и личное взаимно проникают друг в друга, составляя органическое единство. Развитие общества невозможно без роста требования к себе каждой личности и без самовоспитания, реализующего эти требования. Понятно, что самосовершенствование личности играет большую роль в жизни социума, во всестороннем развитии человека, максимально умеющего использовать объективные условия и субъективные силы.

    Таким образом, формирование личности — сложный длительный, обусловленный социализацией процесс, в котором внешние воздействия и внутренние силы, постоянно взаимодействуя, меняют свою роль в зависимости от стадии развития. Базисом личности является совокупность ее общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются; а они реализуются ее деятельностью, точнее, совокупностью ее многообразных деятельностей. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе, как целокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру».

39. Виды общения 
Различают межличностное и массовое общение. Межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников. Массовое общение - это множество непосредственных контактов незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами средств массовой информации. 
 
Выделяют также межперсональное и ролевое общение. В первом случае участниками общения являются конкретные личности, обладающие специфическими индивидуальными качествами, которые раскрываются по ходу общения и организации совместных действий. В случае ролевой коммуникации ее участники выступают как носители определенных ролей (покупатель - продавец, учитель - ученик, начальник - подчиненный). 
 
Общение может быть доверительным и конфликтным. Первое отличается тем, что в его ходе передается особо значимая информация. Доверительность - существенный признак всех видов общения, без чего нельзя осуществлять переговоры, решать интимные вопросы. Конфликтное общение характеризуется взаимным противостоянием людей, выражениями неудовольствия и недоверия. 
 
Общение может быть личным и деловым. Деловое общение - процесс взаимодействия людей, выполняющих совместные обязанности или включенных в одну и ту же деятельность. Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир. 
 
Личное общение - это обмен неофициальной информацией. В отличие от делового личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.п. 
 
Наконец, общение бывает прямое и опосредованное. Прямое (непосредственное) общение является исторически первой формой общения людей друг с другом. На его основе в более поздние периоды развития цивилизации возникают различные виды опосредованного общения. Опосредованное общение - это взаимодействие при помощи дополнительных средств (письма, аудио- и видеотехники).[2]  
 
Среди видов общения можно выделить также инструментальное и целевое. Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое — это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении. 
 
Кроме того, выделяются несколько видов общения, среди которых можно отметить следующие.  
 
1.                 «Контакт масок» - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. [3] 
 
В процессе общения нет стремления понять человека, не учитываются его индивидуальные особенности, поэтому данный вид общения принято называть формальным. В ходе общения используется стандартный набор масок, которые стали уже привычными (строгость, вежливость, безразличие и т. п.), а также соответствующий им набор выражений лица и жестов. В ходе беседы часто применяются «расхожие» фразы, позволяющие скрыть эмоции и отношение к собеседнику.  
 
2.                 Примитивное общение. Данный вид общения характеризуется «нужностью», т. е. человек оценивает другого как нужный или ненужный (мешающий) объект. Если человек нужен, с ним активно вступают в контакт, мешает – «отталкивают» резкими репликами. После получения от партнера по общению желаемого теряют дальнейший интерес к нему и, более того, не скрывают этого.  
 
3.                 Формально-ролевое общение. При таком общении вместо понимания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. В жизни каждый из нас играет множество ролей. Роль – это способ поведения, который задается обществом, поэтому продавцу, кассиру сберегательного банка не свойственно вести себя как военачальнику. Бывает, что в течение одного дня человеку приходится «играть» несколько ролей: компетентный специалист, коллега, руководитель, подчиненный, пассажир, любящая дочь, внучка, мать, жена и т. д.  
 
4.                 Светское общение. Общение беспредметное, люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях. Вежливость, такт, одобрение, выражение симпатий – основа данного вида общения. 
 
Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей по тому или иному вопросу не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.[4] 
5.                 Духовное. Межличностное общение  друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов – друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношение, может предвидеть его

43. Интерактивная сторона общения- это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.

Важность интерактивной  стороны общения привела к тому, что в истории социальной психологии сложилось специальное направление, которое рассматривает взаимодействие исходным пунктом всякого социально-психологического анализа. Это направление связано с именем Г. Мида, который дал направлению и имя—«символический интеракционизм». Концепцию Мида иногда называют «социальным бихевиоризмом», и это значительно запутывает дело. Мид действительно употреблял термин «бихевиоризм» для характеристики своей позиции, но у него термин приобретал совершенно особое значение. Для Мида бихевиоризм лишь синоним такого метода анализа сознания и самосознания, который не имеет ничего общего с интроспекцией и построен целиком на фиксировании наблюдаемого и контролируемого поведения. В остальном же весь арсенал бихевиористской аргументации у Мида отсутствует. Выясняя социальную природу человеческого «Я», Мид вслед за Джемсом пришел к выводу, что в становлении этого «Я» решающую роль играет общение. Мид использовал также идею Ч. Кули о так называемом «зеркальном Я», где личность понимается как сумма психических реакций человека на мнения окружающих. Однако у Мида вопрос решается значительно сложнее. Становление «Я» происходит действительно в ситуациях общения, но не потому, что люди есть простые реакции на мнения других, а потому, что эти ситуации есть вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Для Мида ситуация общения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия. Моделью таких ситуаций является игра, которая у Мида выступает в двух формах: play и game. В игре человек выбирает для себя так называемого «значимого другого» и ориентируется на то, как он воспринимается этим «значимым другим». В соответствии с этим у человека формируется и представление о себе самом, о своем «Я». Вслед за У. Джемсом Мид разделяет это «Я» на два начала (здесь за неимением адекватных русских терминов мы сохраняем их английское наименование): «I» и «me». «I»—это импульсивная, творческая сторона «Я», непосредственный ответ на требования ситуации; «me»—это рефлексия «I», своего рода норма, контролирующая деятельность «I» от имени социального взаимодействия, это усвоение личностью отношений, которые складываются в ситуации взаимодействия и которые требуют сообразовываться с ними. Постоянная рефлексия «I» при помощи «те» необходима для зрелой личности, ибо именно она способствует адекватному восприятию личностью себя самой и своих собственных действий. (Внешне эти идеи Мида имеют некоторое сходство со схемой Фрейда относительно взаимоотношений «ид» и «эго». Но содержание, которое придавал Фрейд этому отношению, сводилось к сексуальному контролю, у Мида же при посредстве этого отношения контролируется вся система взаимодействий личности с другими.)

Таким образом, центральная мысль интеракционистской концепции состоит в том, что  личность формируется во взаимодействии с другими личностями, и механизмом этого процесса является установление контроля действий личности тем представлением о ней, которое складывается у окружающих. Несмотря на важность постановки такой проблемы, в теории Мида содержатся существенные методологические просчеты. Главными из них являются два.

Во-первых, непропорционально  большое значение уделяется в  этой концепции роли символов. Вся обрисованная выше канва взаимодействия детерминируется системой символов, т. е. деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации. И хотя в известной степени с этим утверждением можно согласиться, поскольку в определенной мере общество, действительно, регулирует действия личностей при помощи символов, излишняя категоричность Мида приводит к тому, что вся совокупность социальных отношений, культуры — все сводится только к символам.

Отсюда вытекает и второй важный просчет концепции  символического интеракционизма: интерактивный  аспект общения здесь вновь отрывается от содержания предметной деятельности, вследствие чего все богатство макросоциальных отношений личности по существу игнорируется. Единственным «представителем» социальных отношений остаются лишь отношения непосредственного взаимодействия. Поскольку символ остается «последней» социальной детерминантной взаимодействия, для анализа оказывается достаточным лишь описание данного поля взаимодействий без привлечения широких социальных связей, в рамках которых данный акт взаимодействия имеет место. Происходит известное «замыкание» взаимодействия на заданную группу. Конечно, и такой аспект анализа возможен и для социальной психологии даже заманчив, но он явно недостаточен.

42, 54 Структура конфликта

Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками.

И, наконец, в  любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин , зачастую скрываемых. Руководителю-практику важно  помнить, что пока существуют все перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода) , он неустраним.

Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением  либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из существующих элементов структуры конфликта.

Динамика  конфликта

Конфликт –  это динамичный, развивающийся процесс. Выделяют следующие основные стадии его развития: предконфликтная ситуация (скрытая, латентная стадия), открытый конфликт и стадия его завершения.

Предшествующая  открытому конфликту латентная  стадия – это формирование всех его структурных элементов. Прежде всего, возникает причина конфронтации и проявляются ее участники, а  затем возникает осознание сторонами противостояния сложившейся ситуации как конфликтной. Динамика конфликта может развиваться далее, если на первой стадии основные противоречия не будут разрешены мирно и полюбовно.

Динамика развития конфликта на данной стадии обозначается термином эскалация, т.е. возрастание деструктивных, разрушительных действий конфликтующих сторон, часто приводящих к необратимым катастрофическим последствиям.

Наконец, динамика конфликта в последней стадии – это поиск способов его разрешения. Здесь используются различные методы, приемы и стратегии управления конфликтом, привлекаются специалисты-конфликтологи и психологи. Как правило, разрешение конфликтной ситуации осуществляется двумя способами: трансформацией причин, лежащих в ее основе, и перестройкой субъективного идеального восприятия данной ситуации в сознании ее участников.

42, 54.Структура конфликта может быть представлена как совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других социальных явлений. 
Кроме понятия "конфликт" часто используется и понятие "конфликтная ситуация", которое является частным понятием по отношению к конфликту. Конфликтная ситуация представляет собой фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития. Поэтому структура конфликта может рассматриваться и как структура конфликтной ситуации. Каждая конфликтная ситуация имеет объективную и субъективную стороны.  
К объективной стороне относятся: 
* участники (стороны) конфликта; 
* предмет конфликта; 
* объект конфликта; 
* микросреда; 
* макросреда. 
Субъективное содержание составляют такие элементы, как: 
* мотивы сторон; 
* конфликтное поведение; 
* информационные модели конфликтной ситуации.В любом конфликте основными участниками являются люди. Они могут действовать как частные, официальные или юридические лица, а также объединяться в группы. В зависимости от основных участников выделяются следующие виды конфликтов: 
* внутриличностный — острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения; 
* межличностный — возникает между двумя (или больше) отдельными личностями. При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок различных людей; 
* личностно-групповой — зачастую происходит в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям; 
* межгрупповой. В этом случае может возникнуть столкновение стереотипов поведения, норм, целей и/или ценностей различных групп.

Динамика конфликта. В общей схеме динамики конфликта выделяют семь стадий его развития: 
1) предконфликтная стадия; 
2) стадия, связанная с возникновением объективной конфликтной ситуации; 
3) интеллектуальный этап развития; 
4) критический этап развития; 
5) спад напряжённости в противодействии; 
6) сопоставление официальных и неофициальных оценок поведения; 
7) разрешение конфликта либо выход из него одной из сторон

36.Педагогическое  общение 
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. 
Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. 
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. 
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. 
У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. 
Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель-студент» и всего обучения в целом.

 Педагогические  стереотипы общения: общая характеристика

Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях, оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот вопрос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения -- раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих [2. C. 148].

Представим себе такую  ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т.п.

 Общеизвестно, что  среди преподавателей чрезвычайно  распространен следующий стереотип:  хорошая успеваемость учащихся  связана с характеристиками личности. Тот, кто успешно учится, априорно  воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» - это бесталанный несобранный лентяй.

Очень часто «неблагополучными» детьми считаются «ершистые», беспокойные  ученики, те, кто не может усидеть  на занятиях, молча, пассивно, реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания.

Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога  «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, тот обычно считает благополучными, не относит к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслуживает самого детального рассмотрения, тем не менее по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их эксперименты показали, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льстеца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных в обращении с подчиненными.

 То, что профессиональная  оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей.

 Например: в ходе  одного из экспериментов студентам  университета -будущим педагогам - были выданы описания проступков, совершенных семилетними ребятами. К этим описаниям приложены фотографии «виновников».

Оценивая свое отношение  к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность  к обладателям более привлекательной внешности.

 Как мы видим,  связь внешности с внутренними  качествами человека для многих  нерушима. Как и любой человек,  педагог почти никогда не осознает  влияния многих стереотипов на  собственные оценки учащихся. Однако  это обстоятельство не отменяет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию.

Любые стереотипы оказывают  огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях, оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».

Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах  с практической точки зрения, то в их существовании можно найти  и «плюсы» и «минусы». Отрицательная  сторона стереотипов понятна  и объяснима. Принято считать, что  они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель».

Одним из главных его  качеств считается способность  уже при первой встрече с учащимися  определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя  в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот... « Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо [1. C. 113].

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положительное значение стереотипы приобретают в том  случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.

52. Характеристика  педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный».

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как  и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педагогическая деятельность характеризуется совокупностью действий (умений).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного  опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

37, 57.Типы лидеров и их функции. 
Критерии типологизации лидеров. 
Проявление лидерства достаточно разнообразны. Попытки типологизации столь сложного явления обусловлены стремлением прогнозировать вероятное поведение лидеров на основе тех или иных признаков. 
I –ю попытку классификации лидерства предпринял М. Вебер. Его типология опиралась на понятие «авторитет». М. Вебер различал три вида лидерства: 
а) традиционное лидерство – основано на вере в святость традиций, передаваемых по наследству. 
 
б) Рационально-легальное лидерство – устанавливается через всеобщие свободные выборы, опирается на учёт интересов выборщиков и лидера. 
в) Харизматическое лидерство – связано с верой в сверхъестественные, выдающиеся способности лидера, от которого ожидают чуда. 
Первый образ (имидж): лидер-знаменосец. Его отличают по собственному взгляду на реальность и знанием средств его достижений. Лидер-знаменосец определяет характер происходящего и способы преобразований. К таким лидерам можно отнести одного из руководителей национально-освободительного движения М. К. Ганди (1869-1942), В. И. Ленина, Мартина Лютера Кинга (1929 – 1968) и некоторых других. 
 
Второй образ: лидер-служитель. Он достигает признания благодаря тому, что наиболее точно выражает интересы своих приверженцев. Лидерствует от их имени, от группы. Лидеры такого типа руководствуются тем, что ожидают и в чём нуждается их избиратель. Примерами подобного типа можно назвать Л. И. Брежнего (1906-1982), К. У. Черненко (1911-1985) выражавших интересы партийной бюрократии.  
 
Третий образ: лидер-торговец. Существенные черты его состоят в способности убеждать. Благодаря способности убеждать лидер-торговец вовлекает в осуществление своих планов и проектов, собственных приверженцев. Образом подобного типа можно назвать 40 – го президента Р. Рейгана.  
 
Четвёртый образ: лидер-пожарный. Его отличает быстрая реакция на несущие требования, времени сформулированные его сторонниками. Он способен эффективно действовать в экстремальных условиях быстро принимать решения, адекватно реагировать на ситуацию. 
Функции лидеров в конкретном обществе зависят от степени экономичности, политической, культурной зрелости сфер его жизни, политического режима, индивидуальных качеств самого лидера. 
 
1. Интегративная – объединение и согласование различных групп, интересов на основе базовых ценностей и идеалов, признанных всем обществом. 
2. Ориентационная – выработка политического курса отражающего тенденции прогресса и потребности групп населения. 
3. Инструментальная – определен. способов и методов осуществления поставленных перед обществом задач. 
4. Коммуникативная – обеспечен. устойчивость форм политич. самоорг-ции на основе тесных конфликтов с общественностью, различн. ф-ци группами и слоями. 
5. Мобилизационная – инициирование необходимых изменений с помощью создания развитых стимулов для населения. 
6. Гаранта справедливости, законности и порядка.

59. Многоплановый  характер общения.

Вступая в общение, т.е. взаимодействуя друг с другом, люди обычно преследуют конкретные цели:

- обмен или передача  информации;

- формирование профессиональных умений и навыков, развитие личностных и деловых качеств;

- формирование отношения  к себе, к другим людям, к  обществу в целом;

- обмен деятельностью,  инновационными приемами и техниками,  средствами и технологиями;

- осуществление коррекции,  изменение мотивации поведения;

- обмен эмоциональными  состояниями и чувствами.

Все функции, которые  реализуются в процессе общения, важны, но для делового взаимодействия особую ценность представляет обмен  информацией между людьми. Даже мыслительные процессы, по мнению академика А.И.Берга, протекают более результативно при условии непрекращающегося информационного общения. Известно, что одним из наиболее трудных экспериментов в программе подготовки космонавтов является пребывание в термосурдокамере даже в течение сравнительно короткого времени (около шести часов). Дело здесь не только в неудовлетворенной потребности в общении, но и в тяжелом переживании человеком различных нарушений восприятия окружающего мира.

В процессе коммуникации происходит общение как минимум двух человек, взаимное информирование каждого из которых предполагает налаживание совместной деятельности, а также желательное достижение взаимопонимания. В процессе коммуникации происходит также психологическое воздействие на партнера. Для эффективности обмена информацией необходимо, чтобы оба участника общения обладали единой системой кодирования.

В практике общения между  людьми зачастую возникает недопонимание, порождаемое возрастными, социальными, профессиональными, психологическими и коммуникативными барьерами (от фр. barriere — преграда, препятствие), т.е. взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл. Барьеры психологического характера возникают вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся или в силу сложившихся между ними психологических отношений. Коммуникативные барьеры, как правило, являются следствием коммуникативной не-компетентности. Социальные барьеры создаются из-за отсутствия единого понимания ситуации общения, вызванного глубокими различиями, существующими между партнерами.

Разная направленность, типы и виды общения позволяют  выделить следующие его функции:

информационно-коммуникативная  связана со всеми формами деятельности людей; прагматическая реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности;

формирующая проявляется  в процессе развития человека и становления  его как личности;

функция подтверждения  состоит в том, что только в  процессе общения с другими мы можем понять, познать и утвердить себя в собственных глазах. К знакам подтверждения можно отнести знакомства, приветствия, оказание знаков внимания;

организация и поддержание  межличностных отношений. В ходе общения мы оцениваем людей, устанавливаем  эмоциональные отношения, причем один и тот же человек в разных ситуациях может вызвать различное отношение;

внутриличностная функция  общения представляет диалог с самим  собой, позволяющий обдумать принимаемые  решения и поступать в той  или иной ситуации более обдуманно  и разумно.

Структура общения – это совокупность основных элементов, из которых складывается процесс общения. При этом структурная характеристика общения может быть дана и применительно к основным элементам, и относительно внутренней структуры каждого из них.

структура - с позиций психологии социальной выделяются такие стороны общения:

   1) сторона коммуникативная  — выражается в обмене информацией,  ее понимании; в ходе общения  адресант и адресат должны  использовать одну и ту же  знаковую систему; общающиеся  влияют друг на друга, у них возникают взаимоотношения;

   2) сторона интерактивная  — выражается во взаимодействии  партнеров при организации и  выполнении совместной деятельности; эта сторона не исчерпывается  лишь формой общения, внешней  картиной взаимодействия, — имеют  значение и мотивы, цели общения каждой стороны, их взаимодействие; исследованиями установлены такие виды взаимодействия, как содружество, конкуренция и конфликт;

   3) сторона перцептивная  — выражается в восприятии  одним партнером по общению  другого.

19. Развивающие технологии обучения 

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться  в трех аспектах:

• научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
• процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
• деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности, которыми являются:

• концептуальность;
• системность;
• управляемость;
• эффективность;
• воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.  Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

·  логикой процесса,

·  взаимосвязью его частей, целостностью.

Способы обучения Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества. К способам обучения можно отнести:

• индивидуальное обучение;
• индивидуально-групповой способ;
• групповой способ;
• коллективный способ.

Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.  
     Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.  
     Уже к концу XVI - началу XVII века как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI веке была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения. 
     Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Ян Амос Коменский (XVII век). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад. 
     Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

объединение в классы учащихся одинакового  уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам); постоянный состав класса на весь период школьного  обучения; работа всех учащихся класса по одному плану одновременно; обязательность занятий для всех; основной единицей занятий является урок;

наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года, каникул.

Несмотря на широкое признание  в мире, классно-урочная форма  обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие:

ограниченное количество обучаемых; ориентированность в  основном на среднего ученика; высокая  трудность обучения для слабого; торможение развития более сильного учащегося; невозможность полного  учета и реализации в образовательном  процессе индивидуальных особенностей учащихся. В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.  
     Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

8. Развитие общения дошкольника со взрослыми.

Общение – это специфическая форма взаимодействия индивида с другими индивидами, как членами общества.

Общение выступает основным условием полноцен-ного психического развития человека. Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического развития: 1) Взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) Передает информацию; 3) Развивает речь и все познаватель-ные процессы; 4) Формирует личностные качества, самооценка, эмоции; 5) Способствует усвоению различных видов деятельности; 6) Формирует отношение к другим людям. Дефицит в общении со взрослым приводит к возникновению госпитализма (в детских домах).

Общение со взрослым на I году жизни приводит к формированию у ребенка потребности в общении (в 2-3 мес.) - эмоционально-двигательные реакции по отношению к взрослому (комплекс оживления), стремление привлечь внимание взрослого, поиск одобрения. Этапы развития общения со взрослым изучала Лисина М.И. и отметила, что содержание общения взрослого должно соответствовать потреб-ности в общении у ребенка. Этапы:

- I младенчество - потребность в любви и заботе - ситуативно-эмоциональная форма

общения взрослого (ласка, улыбка, речь);

- 2 ранний возраст - потребность в совместной предметной деятельности со взрослым -

ситуативно-деловая форма общения взрослого (действия с предметами, игрушка);

- 3 младший и средний дошкольный возраст - потребность в информации -

внеситуативная познавательная форма общения (связана с развитием речи - вопросы,

рассказ, чтение литературы);

• 4 средний и старший дошкольный возраст - потреб-ность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым, в установлении доверительных отношений с ним, в самопознании - внеситуативно-личностная форма общения (беседы о личном, обо всем).

Особое значение имеет общение в семье : любовь, удовлетворение потребности в признании со стороны взрослых; родители как эталоны; подражание; нарушения общения при стилях семейных отноше-ний, неполной семье. Общение с воспитателем в группе влияет на самооценку ребенка и оценку его со стороны сверстников

Общение дошкольника с другими детьми способствует закреплению или не закреплению норм и правил поведения, развитию чувств, самооценки, познавательной сферы.

Развитие общения дошкольника со сверстниками.

Общение со сверстниками имеет ряд  существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность  контактов детей заключается  в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

18. Спор 
Спор выступает как бы характеристикой процесса обсуждения проблемы иливопроса двумя противоборствующим сторонами. Заметим также, что слова «спор» и«дискуссия» часто используются, как слова-синонимы (как, например, в словареОжегова).Практика показывает, что дискуссия может вестись с различной остротойпротивоборства. Это могут быть диспут, дебаты, полемика, спор. В любом случаедля ведения дискуссии, как минимум, необходимо иметь две различных точкизрения, два различных подхода к решению соответствующего вопроса илипроблемы. Хотя реально их, как правило, бывает значительно больше. Посуществу каждый из участников дискуссии часто имеет свою точку зрения, свойвзгляд на решение проблемы.Если говорить о споре, то он может быть определен как обсуждение в формеисследования проблемы с целью установления истины. В. И. Андреев.....частники дискуссии приходят к некоторому окончательному выводу. Софический подход к ведению спора, при котором одна из сторон стремитсяпобедить своего оппонента любым, даже логически неправильным путем, используятак называемые софизмы. Авторитарный подход к ведению спора, когда одна из сторон, опираясь наавторитеты либо используя свой авторитет, а нередко и власть, навязывает своюточку зрения другим. Критикующий подход к ведению спора, когда одна из сторон всецелоакцентирует внимание лишь на недостатках, слабых местах и позициях своихоппонентов, не хочет и не стремится увидеть позитивные элементы впротивоположной точке зрения и не может предложить свое решение. Демагогический подход к ведению спора, который заключается в том, чтоодна из сторон ведет спор не ради истины, а скорее всего для того, чтобы увестидискуссию в сторону от истины, преследуя при этом свои личные, частонеизвестные участникам спора цели. Прагматический подход к ведению спора, который заключается в том, чтоодна или каждая из сторон ведет спор не только ради истины, но ради своихпрактических, иногда меркантильных целей, которые скрыты и не известнысобеседникам. Цели ведения спора, в зависимости от того, направлены они на решениеобсуждаемой проблемы или, наоборот, на то, чтобы создать дополнительныепроблемы и барьеры, могут быть разделены на две группы: конструктивные идеструктивные.Перечислим наиболее характерные конструктивные цели ведения дискуссии, спора:· обсудить все возможные варианты решения проблемы;выработать коллективное мнение, коллективную позицию по какому-либо вопросу;.....· привлечь на свою сторону как можно больше лиц, готовых ксотрудничеству;· оценить возможных единомышленников и противников. Деструктивные цели, которые могут быть целями отдельных групп иучастников спора:· расколоть участников спора на две непримиримые группы;· завести решение проблемы в тупик;· опорочить идею и ее авторов;· превратить дискуссию в схоластический спор;· используя заведомо ложную информацию, повести спор по ложному пути;· разгромить инакомыслящих, дискредитировать оппозицию.Вероятно, этих целей, как конструктивных, так и деструктивных, значительнобольше. Кроме того, в чистом виде они, как правило, не проявляются в рамкаходного спора, а могут реализоваться в самых разных сочетаниях.

16. Формы общения

В психологии выделяют три  основных типа межличностного общения: императивное, манипулятивное и диалогическое.

1. Императивное  общение - это авторитарная (директивная) форма воздействия на партнера по общению. Его основной целью является подчинение одним из партнеров себе другого, достижение контроля над его поведением, мыслями, а также принуждение к определенным действия и решениям. В данном случае партнер по общению рассматривается как бездушный объект воздействия, как механизм, которым надо управлять; он выступает пассивной, "страдательной" стороной. Особенность императивного общения в том, что принуждение партнера к чему-либо не скрывается. В качестве средств влияния используются приказы, указания, требования, угрозы, предписания и т. п.

2. Манипулятивное  общение сходно с императивным. Основной целью манипулятивного общения является оказание воздействия на партнера по общению, но при этом достижение своих намерений осуществляется скрытно. Манипуляцию и императив объединяет стремление добиться контроля в том, что при манипулятивном типе партнер по общению не информирует о своих истинных целях, цели скрываются или подменяются другими.

При манипулятивном типе общения партнер не воспринимается как целостная уникальная личность, он является носителем определенных, "нужных" манипулятору свойств  и качеств. Например, неважно, насколько добр человек, что его доброту можно использовать в своих целях. Однако нередко человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношений с другими, в конечном итоге сам становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он тоже воспринимает как фрагмент, руководствуется ложными целями и переходит на стереотипные формы поведения. Манипулятивное отношение к другому приводит к нарушению доверительных связей, построенных на дружбе, любви, взаимной привязанности.

Императивная и манипулятивная формы межличностного общения относятся к монологическому общению. Человек, рассматривая другого как объект своего воздействия, по сути, общается сам с собой, со своими задачами и целями. Он не видит истинного собеседника, игнорирует его, то есть человек видит вокруг себя не людей, а своих "двойников".

3. Диалогическое  общение является альтернативной императивному и манипулятивному типам межличностного общения. Оно основано на равноправии партнеров и позволяет перейти от фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнера по общению.

Диалог возможет лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений:

? психологический настрой  на эмоциональное состояние собеседника  и собственное психологическое  состояние (общение по принципу "здесь и сейчас", т. е. с учетом чувств, желаний, физического состояния, которые партнеры испытывают в данный конкретный момент);

? доверие к намерениям  партнера без оценки его личности (принцип доверительности);

? восприятие партнера  как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение (принцип паритетности);

? общение должно быть  направлено на общие проблемы  и нерешенные вопросы (принцип  проблематизации);

? разговор необходимо  вести от своего имени, без  ссылки на чужое мнение и  авторитеты; следует выражать свои истинные чувства и желания (принцип персонифицирования общения).

Диалогическое общение  предполагает внимательное отношение  к собеседнику, к его вопросам.

По своему назначению общение многофункционально.

48. Функции, стили, модели педагогического общения.

 Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

• учебно-дисциплинарную;
• личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения  

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная

Виды стилей педагогического общения

• Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
• Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

В общении очень важно правильно  определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения

45. Акти́вное слу́шание (Эмпати́ческое слу́шание) — техника, применяемая в практике социально-психологического тренинга, психологического консультирования и психотерапии, позволяющая точнее понимать психологические состояния, чувства, мысли собеседника с помощью особых приемов участия в беседе, подразумевающих активное выражение собственных переживаний и соображений.

Выделяют следующие приемы активного  слушания:

Пауза — это просто пауза. Она даёт собеседнику возможность подумать. После паузы собеседник может сказать что-то ещё, о чём промолчал бы без неё. Пауза так же даёт самому слушателю возможность отстраниться от себя (своих мыслей, оценок, чувств), и сосредоточиться на собеседнике. Умение отстраняться от себя и переключаться на внутренний процесс собеседника — одно из главных и трудных условий активного слушания, создающее между собеседниками доверительный контакт.

Уточнение — это просьба уточнить или разъяснить что-либо из сказанного. В обычном общении мелкие недосказанности и неточности додумываются собеседниками друг за друга. Но когда обсуждаются сложные, эмоционально значимые темы, собеседники часто непроизвольно избегают явно поднимать болезненные вопросы. Уточнение позволяет сохранять понимание чувств и мыслей собеседника в такой ситуации.

Пересказ (парафраз) — это попытка слушателя кратко и своими словами повторить изложенное собеседником только что. При этом слушатель должен стараться выделять и подчеркивать главные на его взгляд идеи и акценты. Пересказ даёт собеседнику обратную связь, даёт возможность понять, как его слова звучат со стороны. В результате, собеседник либо получает подтверждение того, что он был понят, либо получает возможность скорректировать свои слова. Кроме того, пересказ может использоваться как способ подведения итогов, в том числе промежуточных.

Развитие мысли — попытка слушателя подхватить и продвинуть далее ход основной мысли собеседника.

Сообщение о восприятии — слушатель сообщает собеседнику своё впечатление от собеседника, сформировавшееся в ходе общения. Например, «Эта тема очень важна для вас».

Сообщение о восприятии себя — слушатель сообщает собеседнику об изменениях в своём собственном состоянии в результате слушания. Например, «Мне очень больно это слышать».

Замечания о ходе беседы — попытка слушателя сообщить о том, как, на его взгляд, можно осмыслить беседу в целом. Например, «Похоже, мы достигли общего понимания проблемы».

Правила слушания:                           ·  Необходимо озвучить чувство говорящего.                      ·  Повторять сказанное нужно в утвердительной (повествовательной), а не вопросительной форме *Очень важно после вашего ответа держать паузу. Она нужна для того, чтобы дать собеседнику пространство и время подумать и, может быть, сказать больше.                                   *Чтобы поддерживать контакт, полезно также подстраиваться под собеседника невербально, то есть повторять его позу, мимику, жест, интонации, громкость и темп голоса, движение глаз и головы.                ·  Воспроизводить «ключевые слова» говорящего, его образные выражения.                                   ·  Не начинать слушать, если нет времени.                                         

44. Перцептивная сторона общения

Как отмечалось выше, в процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по- разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но принятие, разделение этих целей, мотивов, установок, что позволяет не просто «согласовывать действия», но и устанавливать особого рода отношения: близости, привязанности, выражающиеся в чувствах дружбы, симпатии, любви. В любом случае большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.

Термином «Социальная перцепция» исследователи, в том числе и в социальной психологии, называют процесс восприятия так называемых «социальных объектов», под которыми подразумеваются другие люди, социальные группы, большие социальные общности. Однако этот термин не является для нашего случая точным.

Для того, чтобы более точно обозначить о чем идет речь в интересующем нас плане, целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии. Именно эти процессы непосредственно включены в общение в том его значении, в каком оно рассматривается здесь.

Но кроме этого  возникает необходимость и еще  в одном комментарии. Восприятие социальных объектов обладает такими многочисленными специфическими чертами, что само употребление слова «восприятие» кажется здесь не совсем точным. Во всяком случае, ряд феноменов, имеющих место при формировании представления о другом человеке, не укладывается в традиционное описание перцептивного процесса, как он дается в общей психологии. В отечественной литературе весьма часто в качестве синонима «восприятие другого человека» употребляется выражение «познание другого человека».[7]

Другая попытка  построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которые оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским исследователем Я. Щепаньским. Для Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: а) пространственного контакта, б) психического контакта (по Щепаньскому, это взаимная заинтересованность), в) социального контакта (здесь это совместная деятельность), г) взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»), наконец, д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий). Хотя все сказанное относится к характеристике «социальной связи», такой ее вид, как «взаимодействие», представлен наиболее полно. Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой. Однако нестрогость схемы снижает ее возможности для познания структуры взаимодействия. Практически в экспериментах исследователи пока имеют дело с феноменом взаимодействия как таковым, без удовлетворительных попыток отыскания его анатомии.

Таким образом, для социальной психологии весьма значимым является исследование не только кооперативной  формы взаимодействия.

Кроме того, при  абсолютном принятии лишь одного типа взаимодействий снимается принципиально важная проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. А это содержание деятельности может быть весьма различным. Можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков — совместного ограбления, кражи и т. д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать; напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Кооперация и конкуренция лишь формы «психологического рисунка» взаимодействия, содержание же и в том и в другом случаях задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому, не оспаривая важности исследования кооперативных форм взаимодействия, вряд ли правильно игнорировать и другую форму, а самое главное, вряд ли правильно рассматривать их обе вне социального контекста деятельности.

41. Методы диагностики конфликтов 
 
Диагностика конфликта – знание основных параметров конфликтного взаимодействия (состава участников, объекта разногласий, характера и степени остроты противоречий, 2сценария2 развития взаимодействия) с целью управленческого влияния на противостоящие стороны. 
 
^ Конечная цель диагностики конфликта – получение новых и достоверных знаний о конфликтном взаимодействии, выработка на их основе практических рекомендаций, которые реально улучшили бы конструктивное регулирование конфликтов. 
 
Современная конфликтология не разрабатывает свой собственный инструментарий, а широко использует методы и методики, разработанные в других отраслях знаний. 
 
Наблюдение – прямая, непосредственная регистрация конфликтологом событий и условий, в которых они имеют место. 
 
Социометрия – социально-психологический тест для оценки межличностных эмоциональных связей в группе, разработанный американским социальным психологом Я. Морено, в конфликтологии применяется для выявления напряженных взаимоотношений в малой группе. Социометрия основывается на определении каждым членом группы своего отношения к окружающим по предложенным критериям. 
 
^ Изучение документов – исследование информации для ретроспективного анализа конфликтов, зафиксированной в рукописном или печатном тексте (трудовые договора, договора между организациями, должностные инструкции, приказы и распоряжения, объяснительные записки и т.п.). 
 
Опрос – в настоящее время наиболее распространен в изучении конфликтов и включает разнообразные шкалы диагностики наличия и степени выраженности конфликта, тестовые процедуры (нередко по гипотетическим ситуациям). Например шкала-опросник Ф. Фидлера – Ю. Ханина, позволяет описать атмосферу в группе. Опросник К.Томаса, Ф.Розенцвейга и др. 
 
Эксперимент. Изучение конфликта основывается на моделировании конфликтных ситуаций, преимущественно в лабораторных условиях, и фиксировании реакций человека на эти ситуации. 
 
^ Системно-ситуационный анализ – изучение конфликтов по единицам. Выделяются фазы в развитии конфликта, в течение которых характер взаимодействия основных его участников качественно не меняется. 
 
^ Математическое моделирование – с привлечением современных средств вычислительной техники: накопление, анализ фактов, что позволяет перейти к прогнозированию и оценке событий. Среди математических моделей –вероятностные распределения, модели целенаправленного поведения, цепь Маркова, имитационные модели.

40, 60. Педагогический конфликт: анатомия, динамика и способы разрешения.

К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом например. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали».

Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники — несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами. 
Конфликт - форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса. 
 
Типологическое подразделение конфликтов: 
- "подлинный" - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками; 
- "случайный или условный" - когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками.  
- "смещенный" - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе; 
- "неверно приписанный" - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт.  
- "скрытый" - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются; 
- "ложный" - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений. 
 
Также выделяют четыре вида конфликтов: 
внутриличностный, межличностный, межгрупповой, личностно-групповой. 
Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них: 
В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. 
Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней. у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся; конфликтов не следует “бояться”, поскольку они закономерны; конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей- явление распространенное и обычное; причиной конфликта может служить утверждение своего “Я”;

37. Типы лидеров и их функции.

                       Критерии типологизации лидеров.

      Проявление лидерства достаточно  разнообразны.  Попытки  типологизации

столь сложного  явления  обусловлены  стремлением  прогнозировать  вероятное

поведение лидеров на основе тех или иных признаков.

I –ю попытку классификации лидерства  предпринял  М.  Вебер.  Его  типология

опиралась на понятие «авторитет». М. Вебер различал три вида лидерства:

а)  традиционное  лидерство  –  основано  на  вере  в   святость   традиций,

передаваемых по наследству.

б)  Рационально-легальное  лидерство  –   устанавливается   через   всеобщие

свободные выборы, опирается  на учёт интересов выборщиков и лидера.

в)  Харизматическое  лидерство  –  связано  с  верой  в  сверхъестественные, выдающиеся способности лидера, от которого ожидают чуда.

       Одной из наиболее современных и  распространённых  типологий  лидеров является система профессора университета  штата  Огайо  (США)  Маргарет  Дж. Херман. Она классифицирует лидеров в  зависимости  от  их  имиджа.  Имидж  в переводе с английского  означает  «Образ»,  а  в  обыденной  жизни  под  ним подразумевают визуальную привлекательность личности.  М  Херман  выделяет  4 собирательных образов лидера  на  основе  учёта  4-х  переменных:  характера лидера,  свойств  его,   способов  взаимосвязи лидера  и его сторонников, конкретной ситуации в которой осуществляется лидерство.

       Первый образ (имидж): лидер-знаменосец. Его отличают по  собственному взгляду на реальность и знанием  средств  его  достижений.  Лидер-знаменосец определяет характер происходящего и способы преобразований. К таким  лидерам можно отнести одного из руководителей национально-освободительного  движения М. К. Ганди (1869-1942), В. И. Ленина, Мартина Лютера Кинга (1929 – 1968)  и некоторых других.

       Второй образ: лидер-служитель. Он достигает признания благодаря тому, что наиболее точно выражает интересы своих приверженцев. Лидерствует  от  их имени, от группы. Лидеры такого типа руководствуются тем, что  ожидают  и  в чём нуждается их избиратель. Примерами подобного типа можно назвать   Л.  И. Брежнего  (1906-1982),  К.  У.  Черненко  (1911-1985)  выражавших   интересы партийной  бюрократии.

       Третий  образ:  лидер-торговец.  Существенные  черты  его  состоят  в способности  убеждать.   Благодаря   способности   убеждать   лидер-торговец вовлекает   в   осуществление   своих   планов   и   проектов,   собственных приверженцев. Образом подобного типа можно назвать 40  –  го  президента  Р.Рейгана.

       Четвёртый образ: лидер-пожарный.  Его  отличает  быстрая  реакция  на несущие требования, времени сформулированные его сторонниками.  Он  способен эффективно действовать в экстремальных условиях  быстро  принимать  решения, адекватно реагировать на ситуацию.

                              Функции лидеров.

       Функции лидеров в конкретном обществе зависят от степени

экономичности, политической, культурной зрелости сфер его жизни,

политического режима, индивидуальных качеств самого лидера.

1. Интегративная – объединение и согласование различных групп, интересов на основе базовых ценностей и идеалов, признанных всем обществом.

2. Ориентационная – выработка политического курса отражающего тенденции прогресса и потребности групп населения.

3. Инструментальная – определен. способов  и методов осуществления поставленных перед обществом задач.

4. Коммуникативная – обеспечен. устойчивость форм политич. самоорг-ции  на основе тесных конфликтов с общественностью, различн. ф-ци группами и  слоями.

5. Мобилизационная – инициирование необходимых изменений с помощью создания развитых стимулов для населения.

6. Гаранта справедливости, законности и порядка.

Стили лидерства.

Авторитарный (автократический) стиль лидерства.

Этот стиль лидерства  используется в случаях, когда лидеры говорят своим подчинённым что должно быть сделано и как это должно быть сделано. Они не интересуются советами своих последователей. Данный стиль лидерства уместен, когда вы имеете всю необходимую информацию, ограничены во времени, а ваши работники хорошо мотивированы.

Некоторым людям свойственно думать, что данный стиль лидерства включает в себя крики на подчинённых, использование унизительного языка, угроз и злоупотребление властью. Но это не авторитарный стиль, а оскорбительный и не профессиональный. Ему нет места в репертуаре лидера.

Авторитарный стиль, как  правило, используется в редких случаях. Если же у вас есть время и вы желаете, чтобы ваши сотрудники были более привержены и мотивированы, вы должны использовать демократический  стиль.

Соучастный, демократический  стиль.

Это стиль совместного принятия решения, когда лидер и сотрудники работают вместе. Но, не смотря на соучастие в процессе работы, лидер определяет окончательное решение. Использование этого стиля нельзя назвать признаком слабости, это, скорее, признак силы, здесь лидер заслуживает уважения сотрудников.

Обычно, этот стиль лидерства  используется в том случае, когда  лидер обладает лишь частью информации, а его сотрудники другими её частями. Следует отметить, что лидер не обязательно должен знать все  тонкости дела, и именно поэтому он включается в совместную работу со знающими и умелыми работниками. Это взаимовыгодный стиль управления – лидер и сотрудники объединяются в одну команду, что позволяет принимать более обоснованные решения.

Делегативный  стиль лидерства, предоставление полной свободы.

Это тот стиль лидерства, где лидер позволяет своим  сотрудникам принимать самостоятельные  решения. Но, не смотря на то, что сотрудники получают свободу действий, лидер  по-прежнему отвечает за принимаемые  решения. Используется этот стиль в тех случаях, когда сотрудники самостоятельно могут проанализировать ситуацию и определить, что должно быть сделано, и как это должно быть сделано. Вы ведь не можете делать всё! Вам необходимо как минимум установить приоритеты и делегировать определённые задачи.

58. Особенности психического развития детей раннего возраста.

Изучали Аксарина Н.М., Лисина НИ., Новоселова С.Л., Запорожец А.В., Выготский Л.С., Божович ЛИ. Ранний возраст - с I до 3 лет; ведущим видом  деятельности является предметная. Основные достижения раннего возраста - прямохождение (позволяет реализовать в активных движениях потребность во впечатлениях); предметная деятель-ность и овладение речью.  
Предметная деятельность как ведущий вид деятель-ность заложилась еще в младенчестве в процессе манипулирования с предметами. Предметная дея-тельность -это деятельность по назначению предме-та. Овладение предметной деятельностью выступает как присвоение форм человеческой деятельности. В овладении предметной деятельностью выделяют 3 этапа: I. - действие без учета назначения предмета, манипулирование; 2. собственно-предметное действие только по назначение предмета; 3.- любые предметные действия с точным знанием назначения предмета (ложка как молоток).  
Овладение предметной деятельностью свидетельст-вует о развитии мышления, способности отделить действия от конкретного предмета, возникновении знаковой функции сознания - использование предме-тов - заместителей.  
Два вида предметных действий: 1) орудийные действия - воздействие одного предмета на другой с целью получения общего результата (насыпать песок лопаткой, молоток, ложка, чашка, карандаш ....). Вначале орудие выступает продолжением руки ребенка, затем выделяется. 2) соотносящие действия - действия по установлению соответствия между предметами или их частями по определенным признакам (пирамидка, матрешка, вкладыши); вначале осваивают методом проб и ошибок, затем переходят к зрительному восприятию (посмотрит и выберет правильно). Предметная деятельность развивает ощущения, восприятие, внимание, память, мышление (действенное, практическое), элементы воображения.  
Развитие речи с 1,5 - до 3 лет сензитивный (наибо-лее благоприятный) период для ее развития. Разви-тие речи происходит в предметной деятельности и общении со взрослыми. Направления в развитии речи: I) развитие понимания речи (пассивный словарь); 2) развитие активного словаря; автономная речь - своеобразная речь конкретного ребенка, понятная близким людям; 3) овладение звуковой структурной речью; 4) овладение функцией общения -• вопросы, слушание.  
Речь способствует развитию психических процессов - ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышле-ния. К концу раннего возраста на основе предметной деятельности возникают новые виды деятельности - рисование (на основе оруд-ых действий); конструи-рование (на основе соотносящих действий); элемен-ты игровой деят-ти.  
Прямохождение, предметная деят-ть, речь способст-вуют изменению отношения ребенка к окружающему миру, выделению себя из этого мира (имя, физиче-ское тело, действия с предметами и отделение себя от предмета, желания, потребности) -возникновению самосознания - осознание себя, начинает говорить о себе - Я; проявляет самостоятельность (сам). Это свидетельствует об активном формировании лично-сти ребенка; кризис 3 лет (Выготский Л.С, Божович Л.И.). Стремление к самостоятельности и ее ограни-чение со стороны взрослых способствует проявле-нию капризов, упрямства.

Социальная  ситуация развития в раннем возрасте 
В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. 
Общение ребенка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина [3], заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним.

55.Основные  закономерности психического развития 
 
Развитие каждой психической функции, формы поведения обусловлено многими особенностями, но психическое развитие имеет общие закономерности (основные существенные ситуации, которые определяют его), которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются в течение всего онтогенеза. 
 
Систему этих закономерностей образуют следующие факторы: 
 
1. Неравномерность развития. Проявляется она в неодинаковой развития различных психических функций, свойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и длительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами). В высокоразвитых системах колебания становятся более частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей. 
 
2. Гетерохронность (несвоевременность), асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена ​​нелинейной, многовариантной природой системы, то Гетерохронность - особенностями ее структуры, прежде всего неоднородностью элементов (единством через разнообразие). Это является причиной выборочного развития структур и функций, неодинаковых темпов развития различных психических образований. По данным исследований, чем нужнее функция, чем важнее ее роль на определенном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени. 
 
3. Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных сторон его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, наиболее благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь. 
 
Сензитивность (лат. sensitivus - чувствительный) возрастная - оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду. 
Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Потеряв его, в будущем придется затратить немало усилий и времени для развития определенной функции. 
 
4. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте. 
 
Стадиальность развития - разновременность, расхождение во времени темпа и ритма развития психических процессов и свойств в разные возрастные периоды; сложность организации. 
 
Каждая возрастная стадия особенно ценна для психического развития ребенка. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах жизнедеятельности. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает переход к новой стадии развития. 
 
Ребенок занимает особое место в системе общественных отношений. Переход ее от одного этапа развития к другому является прежде переходом к новому, качественно более высокого и глубокого связи с обществом, частью которого она является и без связи с которым не может жить.

11. Личностное развитие младших школьников

Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений  социальной группы, в которую она  включена. Социальные группы, взаимодействуя между собой, вырабатывают определенные социальные стереотипы. Наиболее известны этнические или национальные стереотипы.Современный тип культуры характеризуется достаточно быстрыми изменениями в процессе беспрерывной модернизации. Источник знаний, умений, культурных навыков – институализированная система воспитания и обучения.Культурное развитие человека включает в себя присвоение им нравственных норм и ценностей общества. Формирование нравственных взглядов, убеждений, идеалов, определяющих повседневное поведение человека, осуществляется в условиях морального выбора в поведении и деятельности.К простым, общечеловеческим моральным нормам относятся: любовь к Родине, уважение к достижениям материальной и духовной культуры, уважение к родителям, старшим, честность, скромность, осуждение жестокости и другие. Все это создает высокий уровень духовности в деятельности людей.Современная школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и другие. Иными словами, школа чрезвычайно нуждается в знании об особенностях развития каждого конкретного ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности.Нравственные качества и мотивы занимают важное место в структуре личности школьника. Нравственное развитие младшего школьника осуществляется на основе освоения им нравственных знаний и нравственного опыта предыдущих поколений, эмоционального переживания нравственных отношений современного общества. Преобразования в физическом воспитании подрастающего поколения должны быть направлены на усиление его культурообразующих и гуманистических функций. Определено место и направленность методов нравственного воспитания на занятиях по физическому воспитанию. Воспитательные воздействия, сочетаясь со средствами физического воспитания, обеспечивают выполнение следующих функций:

1. Формирование, уточнение и закрепление знаний, представлений и понятий о нормах нравственного поведения.

2. Создание положительного эмоционального настроя перед выполнением упражнений.

3. Включение в организованную коллективную деятельность и в ходе ее приучение к культуре поведения.

Организация работы в области физического воспитания учащихся базируется в настоящее время на исследовании спортивно-диагностических нормативов (президентские тесты, тесты мэра г. Москвы и другие) и почти не учитывает мотивы и потребности школьников в регулярных занятиях тем или иным видом двигательной активности. Учет состояния мотивационно-потребностной среды детей выдвигается в современном образовательном процессе как обязательное условие воспитания у них устойчивого желания к ведению здорового образа жизни. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях.Школа должна раскрыть перед младшими школьниками основные черты русского национального самосознания, воспитывать у учащихся высокое чувство национального достоинства, без которого невозможно сформировать патриотическое сознание личности, любовь к Отечеству, России.

19. Развивающие технологии обучения 

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться  в трех аспектах:

• научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и<span class="Normal__Char" st