Воображение

 

Все виды творчества: научное, техническое, литературное, художественное и др. основаны на воображении. Особенность педагогического творчества - результаты педагогической деятельности проявляются не сразу: их представление в виде модели формируемой личности рассчитано на долгий срок и определяет выбор методов обучения и воспитания, педагогических требований и воздействий.

 

Способность к творчеству (креативность) у всех разная, их формирование обусловлено  многими факторами (врожденные задатки, деятельность человека, условия воспитания и обучения, влияющие на развитие психических процессов и т.д.). Это непредвзятость, умение освободиться от фиксированной установки, способность к нешаблонному восприятию действительности и ее преобразованию, преодоление стереотипов, образование нестандартных связей между образами и понятиями и т.д. В общении креативность способствует преодолению барьеров, препятствиях адекватной социальной перцепции, установления взаимоотношений. Сущность креативности состоит в ярко выраженной индивидуальности человека, отходе от традиционных форм поведения. Многовариантное, гибкое видение мира больше характерно для детей, гораздо реже для взрослых. Образ жизни и основные типы занятий дошкольников – игры, рисование, конструирование, чтение сказок, фантазирование – адекватные условия развития у них креативности. К концу дошкольного возраста – высокий уровень развития наивной креативности – непосредственности в поведении при отсутствии стереотипов, но творческая деятельность пока ничем не регулируется. Реализация творческого потенциала связана с развитием культурной креативности, которая опирается на богатый ассоциативный опыт чела, его всестороннее знания, гибкость в их использовании. Культурная креативность характерна для интеллектуально развитого взрослого человека, способного к саморегуляции творческой деятельности. Ее развитие зависит от особенности микросреды и жизнедеятельности, отношений ребенка с социумом.

 

К сожалению, традиционное понимание  хорошего школьного образование  оставляет мало места развитию креативности как элемента мало примиримого с рамками учебной программы, изучаемыми правилами, законами логических операций, систем понятий, способов оперирования с ними. Современные условия обучения и воспитания благоприятны для развития эрудированной интеллектуальной личности, но не помогают создавать принципиально новое.

 

Современное общество заинтересовано в создании условий для развития творческого потенциала. Необходимо внедрять новые методы развития креативности, отношение к индивидуальности ребенка как ценности. Проблема: по-прежнему отдают приоритет усвоению знаний, а не развитию творческого мышления и воображения детей. Стереотипы в системе обучения мешают всестороннему развитию личностей.

 

4.Способы создания образов

 

Процесс творчества включает в себя три основных этапа: накопление материала, переработку накопленного материала (диссоциация и ассоциация впечатлений) и комбинацию отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины.

 

Накопление материала включает в себя внешнее и внутреннее восприятие, являющееся основой творчества. Это то, что видит и слышит ребенок.

 

Переработка накопленного материала  включает в себя диссоциацию воспринятых  впечатлений и ассоциацию.

 

В процессе диссоциации впечатление, как сложное целое, разделяется  на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими и сохраняются, другие забываются.

 

Умение выделять отдельные черты  сложного целого является важным для  всей творческой работы человека над впечатлениями. За диссоциацией следует процесс изменения, процесс преувеличения и преуменьшения отдельных элементов впечатлений, свойственный воображению как детскому, так и взрослому.

 

Преувеличение, обусловленное интересом  ребенка к выдающемуся и необыкновенному, вызывающему чувство гордости, связанное  с воображаемым обладанием чем-нибудь особенным, позволяет ребенку упражняться в оперировании с величинами, которых не было в его опыте. И это оперирование величинами – меньшими или большими – позволило человечеству создать астрономию, геологию, физику, химию.

 

Ассоциация же представляет собой объединение диссоциированных и измененных элементов, происходящее на различной основе и принимающее различные формы от чисто субъективного до объективно научного. Протекание перечисленных процессов (этапов) творческого воображения зависит от нескольких основных психологических факторов.

 

Первый фактор – потребность  человека в приспособлении к окружающей среде. Выготский пишет: «В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания» [стр.23-24].

 

Именно потребности или стремления приводят в движение процесс воображения  и дают материал для его работы. К другим очевидным факторам Выготский  относит опыт, потребности и интересы, в которых эти потребности выражаются, комбинаторную способность и упражнение в этой деятельности, воплощение продуктов воображения в материальную форму, техническое умение, традиции и др.

 

Другой, мало очевидный, но важный фактор – это фактор окружающей среды. Внешне кажется, что воображение руководствуется только чувствами и потребностями человека, не зависит от внешних условий и обусловлено субъективными причинами. Но психологический закон говорит о том, что стремление к творчеству всегда обратно пропорционально простоте среды. Изобретение или научное открытие появляются только с моментом создания необходимых материальных и психологических условий. Творчество – это исторически преемственный процесс, где каждая последующая форма определена предшествующими. Именно поэтому в привилегированных классах больше различных изобретателей.

 

ФУНКЦИИ ВООБРАЖЕНИЯ

 

1. Представление действительности  в образах

 

2. Регулирование эмоциональных  состояний

 

3. Произвольная регуляция познавательных  процессов и состояний человека

 

4. Формирование внутреннего плана  действий

 

5. Планирование и программирование деятельности человека

 

5. Развитие воображения у дошкольников.

 

В игре ребенка раскрываются те его  возможности, которые еще не реализуются  в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее и, конечно, проявляет больше фантазии и воображения, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные отношения. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для исполнения этой роли нормы поведения. Ребенок должен быть нежным и заботливым в роли мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца. И уж конечно, он должен уметь придумать и во что играть, и что использовать для игры, и что сказать и сделать в каждой из принятых ролей. И именно дети, отличающиеся богатством фантазии и выдумки, охотнее всего принимаются в игру, а чаще всего сами бывают зачинателями и организаторами игр.

 

Наблюдая поведение детей в  игре, некоторые психологи считали, что в игре только проявляется воображение ребенка, которое просто изначально присуще ему. Однако еще Л. С. Выготскому удалось доказать, что в игре не проявляется, а появляется воображение ребенка.

 

Это только так кажется, что ребенок - дошкольник такой уж фантазер, живущий в мире своих выдумок. На самом деле воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Иногда эта переработка заводит так далеко, что мы не сразу можем увидеть за выдумками ребенка те впечатления, которые разбудили его фантазию. Но в простых случаях связь воображения ребенка с реальностью прослеживается очень четко.

 

В своих играх дошкольники не только следуют за логикой реальности, но и хорошо отличают действительность от игровой ситуации. Один из советских психологов справедливо указывает, что, когда ребенок играет с куклой, как с дочкой (разговаривает с ней, кормит ее, одевает), это вовсе не означает, что у него есть иллюзия того, будто это живой ребенок. Если бы эта кукла вдруг сама заговорила или откусила бы кусочек игрушечного пирога, то ребенок был бы просто испуган.

 

Ребенок действует с предметами (палочками, кубиками и т. п.), которые замещают то, что необходимо ему для игры, не потому, что в игре он уходит от действительности в мир своих фантазий, в особый мир символов, как считали некоторые зарубежные психологи, а потому, что это замещение диктуется ему логикой игры. Советский психолог А. В. Запорожец указывал: ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нельзя, и именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

 

Если внимательно понаблюдать  за детьми, то можно заметить, что  воображение младшего дошкольника  еще как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые видит, которые может  обыграть. Если на его пути попадаются камушки, шишки, то наверняка начнется игра в приготовление обеда. Если встречается поваленное дерево или широкий пень, то, как правило, начинается «путешествие»...

 

Воображение младших детей идет еще за явно видимым, за предметами, которые привлекают их внимание. Поэтому младшие дети предпочитают яркие, предметно оформленные игрушки: куклы, машины и пр. Часто малыш берет такую игрушку, выполняет с ней несколько простых действий и откладывает ее в сторону. Поэтому и игры малышей обычно очень не продолжительны: 10–15 минут.

 

Поскольку первоначально воображение связано  с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание.

 

Ответ на первый вопрос об истоках, о первых шагах  в развитии творческого воображения  сразу дает нам ключ к управлению этим развитием. Становится ясно, как мы можем влиять на развитие творческих возможностей ребенка с раннего детства, сначала хотя бы в самом общем плане.

 

Именно  в игре можно начинать формировать  у ребенка основы умения находить собственное решение, оригинальные ответы, способность действовать в плане образных представлений.

 

Когда на прогулку с младшей группой  выходит воспитательница, малыши не разбредаются по всей площадке каждый по своим делам, а собираются вокруг нее в ожидании какого-нибудь сюрприза. И ожидания обычно оправдываются. «Ребята, сегодня мы все вместе будем строить дом для нашего мишки, и готовить ему обед. Вон смотрите, у нас коробка со строительным материалом, а здесь у нас будет строительная площадка. Надо перевезти все, что нужно для дома, а строители будут строить». – «А мы машины большие с собой не взяли», – раздаются разочарованные голоса. «Ничего, можно придумать и найти, что у нас будет вместо машин». И уже нет скуки и одиночной возни с надоевшим грузовиком. Все разбредаются по участку, и через минуту - другую поступают предложения: «Можно вот эту фанерку взять, это и будет грузовик», «А можно вот этот лист большой, на нем тоже везти можно», «А еще вот лопата старая, это тоже как машина».

 

Проблема транспорта решена. С помощью  воспитателя отбираются самые удачные  предложения, и малыши делятся на группы: одни строят, а другие подвозят строителям все необходимое. И вот мишкин дом готов. Мишка въезжает и, очень довольный, собирается справлять новоселье. Пора помогать ему готовить обед.

 

«А мы посуду игрушечную не взяли». И опять начинается поиск. Чье-то ведро – это кастрюля для супа. Большой лист и фанерка – бывший грузовик – это сковородки, а в старом пне отлично можно сварить компот. И опять одни малыши отвечают за первое блюдо, другие – за второе, третьи расставляют мебель в мишкином доме к приходу гостей. И в дело идет все: шишки, листочки, веточки, трава. И если сначала каждый выбор еще нерешителен («Наталья Владимировна, а можно у меня котлетой шишка будет?»), то потом очень быстро нарастают и смелость, и выдумка («А давайте, трава будет макаронами». «Нет, лучше вермишель, а макароны – стебли от одуванчиков». «А из одуванчиков глазунью сделать можно»).

 

Такая игра длится уже не минуты, а  час и больше, практически все  время, отведенное на прогулку. Конечно, организует и направляет ее пока воспитатель, но постепенно закладывается необходимая для развития воображения свобода обращения с игровым материалом, легкость в замене одного предмета другим, возможность увидеть нужную для игры вещь в самой простой палочке или кусочке бумаги. И может быть, именно отсюда начинается великая поэтическая способность.

 

Мы видим, что игрой можно управлять и развивать воображение даже у самых скованных детей. Но как, же другие виды деятельности малышей: рисование, лепка, словесное творчество?

 

Надо отметить, что здесь воображение  ребенка еще беднее, чем в его  самостоятельных играх.

 

Словесное творчество у малышей еще не развито: в лучшем случае они могут представить себе, что происходит в сказке, ответить на вопросы или иногда даже дополнить ее по-своему. Постройки и рисунки детей младшего возраста еще очень бедны и однообразны, если, конечно, с детьми не проводятся специальные занятия.

 

Но даже если ведется специальная  работа, воображение малышей носит  еще репродуктивный характер. Ребенок  практически без изменений отображает в своих произведениях увиденное  или услышанное им. Это явно видно в словесном творчестве малышей. Если перед ребенком поставить задачу рассказать, что он видит на картинке, или даже специально придумать, что случилось раньше или что будет потом, то дети младшего возраста ограничиваются перечислением того, что они видят, даже не пытаясь обычно соединить увиденное в какой-нибудь сюжет. Дошкольники постарше уже пытаются придумать сюжет, объединяющий все увиденное, но все же не выходят за рамки того, что видят. И только старшие дети могут более или менее свободно досочинить что-то свое, правда, с опорой на предложенную картинку.