Тории методики бучения грамоте

Из  истории методики бучения грамоте.

 

Буквослагательный метод: (до конца XVIII в)

Недостатком метода было и то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука: глаголь — г. Тексты, как правило, были трудны: в них не учитывалась детская психика. Сразу после изучения слогов дети читали тексты религиозно-нравственного содержания. Письмо было оторвано от чтения.

Сущность: Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы и т.д. Затем заучивались слоги: букы — азъ — ба. Учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова.

Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку.

 

Аналитический звуковой метод (метод Золотова): (40-е годы XIX в)

Автор: Золотов

Сущность: Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном).

Недостатки: заучивались слоги, начертания слов, сочетаний букв; вследствие многократного чтения одних и тех же слов и предложений они заучивались тоже. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова.

Достоинства: в методике Золотова преобладали зрительные упражнения.

Аналитический звуковой метод явился значительным шагом вперед от догматической методики.

 

Метод Корфа

Разработал: Николай Александрович Корф

Сущность: обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д.

 

Слогослуховой метод

Автор: Л. Н. Толстой

Сущность: разложение слогов на звуки, соединение звуков в слоги, чтение слогов, их произношение.

Достоинства: Развивался речевой слух детей. Толстой ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховым восприятиям и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Введение слоговых таблиц и упражнений.

Недостатки: Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: ба, ва, га...— и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, вра — и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т. д.

Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать  лишь после овладения навыком  чтения.

Тексты для чтения —  это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Звуковой аналитико-синтетический метод

(метод письма-чтения)(19в. 1864)

Автор: Константин Дмитриевич Ушинский

Достоинством методики было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся.

Методика имела развивающий  характер.

Сущность: Учение в школе для ребенка начиналось с анализа живой речи самих детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки.

Недостатки: сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие согласные изучались вместе с твердыми.

последователи изменили

Йотированные е, я, ё, ю были перенесены на поздний этап; первоначально детям стали давать лишь твердые согласные, мягкие — позднее; взрывные согласные стали изучать позднее, чем сонорные и «длительные», которые можно «тянуть»

Добукварный период

В конце XIX в. Д. И. Тихомиров  и В. П. Вахтеров

Ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров.

В. П. Вахтеров и Д. И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

 

Метод «живых звуков»

Автор: И. Н. Шапошников

Сущность: отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой,— это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению» К. Д. Ушинского, шел к чтению от понятого, живого текста.

Каждый школьник должен был  сам составлять свой рукописный букварь.

Недостатки: большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

 

Метод целых слов

с 1922 по 1935

Сущность: Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось» и дети усваивали буквы.

Недостатки: не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.

Огромным недостатком  метода целых слов было и то, что  его нельзя было отнести к числу  развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу.