Психолого-педагогическая коррекционная программа по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

учебного занятия, планируется и проводится с ним  до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со всеми при использовании коллективных средств и методов обучения.

Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения воспитателя с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем; обеспечения каждому ребенку

близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на учебных занятиях (особенно в первой половине учебного года и на тех занятиях, где дети испытывают большие затруднения) игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. На любом занятии ребенок должен пережить радость от определенной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий.

Поддерживается  и поощряется любое проявление детской  пытливости и инициативы.

Научить детей удивляться, видеть необычное в ближайшем окружении, вызвать желание понять, стремление найти объяснение непонятному, научить спрашивать взрослых и сверстников – это тоже важнейший принцип в работе с детьми, направленной на компенсацию дефектов их психического развития. Все детские вопросы специально учитываются, классифицируются по характеру отношения к той или иной сфере действительности (к природе, общественной жизни, технике, труду, и др.), глубине содержания, степени выражения познавательного отношения к окружающему (ситуативные, случайные вопросы, а также вопросы, выражающие зачатки познавательного интереса, и т. п.). Ни один из детских

вопросов не остается без педагогического внимания.

Работа в направлении  умственного развития постоянно  дифференцируется и усложняется. Так, если основная цель работы с детьми на начальном этапе состоит в том, чтобы разбудить у них элементарное любопытство по отношению к окружающему, то цель последующего этапа – каждодневная и изобретательная работа с ними по формированию любознательности, наблюдательности, активного отношения к создаваемой для них проблемной ситуации. Педагог заранее планирует влияние на содержание сюжетных игр детей; организовывает наблюдения за животными, растениями, теми или иными природными явлениями, трудовые дела, создает простейшие проблемные ситуации в быту, проводит опыты (с водой, снегом, плавающими и не плавающими в воде предметами и т.п.), беседы, экскурсии и др. В итоге такой работы многие дети начинают спрашивать – задавать разные вопросы, которые выражают их пытливую мысль, желание знать: "Почему солнце горячее, кто его таким сделал? "; "Кто бомбы делает, они, что ли, глупые? У нее, что ли, глаза есть? Она же может их тоже разбомбить?!"; "Какая профессия самая пре главная?";  "А почему негры черные, а мы белые?"; "Почему рыба не видит крючка в воде?"; "Может петух стать диким, если его в лесу оставить?"; "Почему птицы поют только весной?" и др.

Уделяется самое пристальное  внимание развитию мелкой моторики руки ребенка. В научной  литературе существует точка зрения (она нам кажется справедливой), что управляемое развитие движений пальцев рук ребенка оказывает положительное влияние на развитие его речи, особенно в сенситивные периоды созревания речевых областей мозга, т.е. до 3 лет. Движения стимулируют созревание центральной нервной системы, в частности созревание двигательного анализатора. В свою очередь, прогресс в развитии двигательного анализатора, являющегося аппаратом межанализаторного синтеза, сказывается на общем прогрессе функций мозга ребенка (М. М. Кольцова, 1973 а, б).

Для развития движений руки детей использовались как традиционные для детских садов формы работы на учебных занятиях продуктивными видами деятельности, математикой (на этих занятиях обычно в усложняющейся последовательности с детьми проводятся упражнения по обведению контуров геометрических фигур, зарисовке их в заданном пространстве, штриховке контурных рисунков, изображающих различные предметы, и др.), так и специальная система занятий, рассчитанная на все время их пребывания в диагностико-коррекционной группе. Эта

система занятий  включает в себя два направления  работы: развитие движений пальцев руки ребенка в процессе овладения рисовальными действиями и подготовку его руки непосредственно к школьному письму через систему специальных упражнений. Коротко охарактеризуем каждое.

     Первое направление. Основная педагогическая задача начального этапа –

Подготовка руки ребенка к быстрым, точным, энергичным, смелым движениям. Она решается через систему специальных,  коротких занятий и упражнений, проводимых как с целой группой детей, так и в индивидуально: физкультминутки перед занятием на развитие быстроты действия руки, отдельных пальцев по словесному сигналу воспитателя; упражнения на развитие точности движений – типа "Подари нам радугу" (ребенок должен нарисовать такую же яркую радугу,

как на образце), "Осенний калейдоскоп" (нужно  раскрасить осенние листья,

небо, землю) и  т.п.; упражнения на выкладывание фигур  из деталей и целых форм по образцу и словесной инструкции взрослого при ограничении времени и др.

     На следующем этапе работы педагог учит детей штриховке простым и цветным карандашом. Для того чтобы дети чаще тянулись к этим занятиям, работали с желанием и стремились к хорошему результату, он объявляет им об открытии "Школы карандаша". "Школа" размещается в специально отведенном месте групповой комнаты. Там ребенок может выбрать себе работу по душе, но с обязательной штриховкой. Это может быть:

а) штриховка  готовых "заготовок" (листки с  изображением предметов,

геометрических  форм), причем сначала наиболее легкой для штриховки формы – прямоугольной, затем более трудной – круглой, овальной,  наконец, работа с книжкой-раскраской, в которой качество штриховки определяет качество передачи самого предмета – его цвета, формы; б) та же штриховка, но с целью отработки силы нажима пальцев на карандаш:  вишня должна быть ярко- красной или бледно- красной, смородина менее спелой и т.п.

     Третий этап работы включает в себя серию упражнений на формирование у детей навыков рисования предметов в динамике. Эти упражнения организовываются также в занимательной для детей форме, каждое имеет свое название: "Дует ветер". "Раскрасим книжку "Наш стадион".  "Нарисуем, как Ох и Ах идут в поход" и др. Постепенно педагог включает детей в рисование по ходу чтения им небольших и хорошо понятных произведений или рассказов-инсценировок: " Соберем цветы на лугу". "Кто хвост потерял?", "Лесная фотография" и др. Все занятия и упражнения, в конечном счете, направлены не только на развитие руки ребенка, но и на формирование у него внимательности, наблюдательности, уточнение знаний о животных, растениях. Они вызывают желание узнать что-то новое об изображаемых предметах, готовят к переходу на следующую ступень рисования – по собственному замыслу. Работа над развитием движений руки детей в том виде, в каком она сложилась у нас и представлена здесь в кратком описании, является одновременно и работой по формированию у них различных перцептивных действий и их систем, некоторых сенсорных способностей, в частности способности к рисованию (в трактовке Л.А. Венгера, Т.С. Комаровой// Генез сенсорных способностей, 1976) . Способность

дошкольника к  рисованию – пример способности комплексного характера; она предполагает овладение ребенком регуляций собственных рисовальных движений по скорости, размаху, силе на основе эталонных представлений о движении определенного качества. "Такие представления,  - пишет Т.С.Комарова, - образуются в процессе выполнения самих движений и носят кинестетический характер ".

Второе направление. Его цель – подготовка руки ребенка собственно к письму в школе. Работа проводится после ознакомления детей с тетрадью в одну линейку по следующим основным темам:  рисование простым карандашом горизонтальных линий (по линейке, под линейкой, между линейками);  рисование вертикальных линий (палочек с наклоном, без наклона); рисование предметов с помощью прямых и овальных линий, штриховка контуров фруктов, ягод; рисование орнамента с помощью волнистых линий; рисование цельной ломаной линии, цельной дугоподобной линии с петлями, орнамента из двойных петель и т.д. В конце года в тетради с разлиновкой в редкую сетку  дети пишут палочки, крючки, длинные палочки с петлей внизу.

                    Упражнение 1. Выкладывание елочки.                   

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой – 32 см2, средний – 16 см2, маленький – 8 см2), "посаженных на ствол" – коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: 1)каждой фигурке отведено строго определенное место; 2) "ствол" – прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу – в нарастающей величине. Ребенку говорится: "Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и

листок бумаги". Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было одну елочку: " Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай", - говорили ему. По окончании работы ребенку задавали следующие вопросы:  1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)?  3) У тебя получилась точно такая же елочка?  4) Почему ты так считаешь?  5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

                     Упражнение 2. Рисование флажков.                    

На этом занятии мы тоже создавали для ребенка ситуацию выполнения задания с точно заданными элементами, зафиксированными в образце. Но в отличие от предыдущего это задание по степени сложности было рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический: оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени – в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в клеточку, навыков штриховки.

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания – на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил: 1),ножка флажка занимает три клеточки, флажок – две; 2) расстояние между двумя соседними флажками – две клеточки; 3) расстояние между строчками две клеточки; 4),флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую  инструкцию: "Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя  такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно также. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: " Достаточно, положи карандаш". А теперь рисуй!".

По окончании работы, как  и на предыдущем занятии, каждому  ребенку задавали следующие вопросы:   1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)?  3) У тебя получилась  так, как здесь нарисовано?  4) Почему ты так считаешь?  5) Расскажи, как надо было рисовать.  

Упражнение 3. Рисование домика лесника.

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: " Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом – две маленькие елочки; 6) одна елочка – за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь".

Инструкция  дается дважды, а далее ребенку  предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. "А теперь рисуй! – говорит ему

экспериментатор. – Когда я скажу: "Положи карандаши, достаточно" – ты

рисовать перестанешь".

В протоколе фиксировали  особенности ориентировки ребенка  на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных,  рабочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения т.п.), качество достигнутого результата.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР в подавляющем большинстве случаев оказалось легче корригировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементарных интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере само регуляции: их труднее учить программированию предстоящей деятельности, пооперационному контролю, сличению общего результата деятельности с целью и программой, им труднее удается перенос сформированных

навыков и умений в новые условия. Иными словами, у детей с ЗПР труднее

формировать само регуляцию в интеллектуальной деятельности как сферу

личностной  активности: специфический  "сплав" положительного эмоционального отношения детей к интеллектуальной деятельности как относительно устойчивого познавательного мотива с привычными способами самоконтроля на всех основных ее этапах. Этот "сплав" представляет собой важнейшее условие овладения ребенком качественной стороной совершаемых им мыслительных операций.

Иными словами, результаты катамнестических данных в известной степени также является подтверждением: 1) эффективности проведенной нами диагностической и коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных группах по отношению к основной массе шестилетних детей с ЗПР; 2) прогностической значимости психологических диагностических методик, эффективности их использования в качестве средства контроля за развитием детей с ЗПР в специально организованных условиях; 3) необходимости дальнейшего совершенствования работы с коррекционно-педагогической дошкольниками ЗПР, осложненной с раннего детства неблагоприятными факторами психического развития микро социального и микро педагогического характера.