Содержание.
1. Причины алалии.
Классификация причин
2. Моторная алалия
3.Симптомы моторной алалии
4. Обследование
детей с алалией
5.Заключение
6.Список
использованной литературы.
Причины алалии. Классификация
причин
Речь – это функция,
без которой человек не может претендовать
на звание homo sapiensa. Поэтому понятно, что
ее формирование – задача первостепенной
важности. Как было сказано выше, без речи
невозможно развитие специфически человеческого
мышления.
Для того чтобы появились
первые речевые действия, необходим определенный
когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый
при включении коры мозга.
Нарушение речевого
развития – одно из наиболее распространенных
и тяжелых отклонений в формировании у
ребенка высшей психической деятельности,
т. е. вид психического дизонтогегеза. Поскольку
развитие речи непосредственно связано
с психическим развитием в целом, наиболее
часто у ребенка имеют место смешанные
нарушения психоречевого развития, хотя
они могут выступать и изолированно. Для
каждого возраста приоритетны свои речевые
расстройства, хотя их строгой возрастной
отнесенности не существует.
Алалия – отсутствие
или недоразвитие речи вследствие органического
поражения речевых зон коры головного
мозга во внутриутробном или раннем периоде
развития ребенка.
Анатомо=физиологический
аспект изучения алалии
Алалия – органическое
нарушение (недоразвитие) речи центрального
характера. При алалии происходит запаздывание
созревания нервных клеток в определенных
областях коры головного мозга. Нервные
клетки прекращают свое развитие, оставаясь
на молодой незрелой стадии – нейробластов.
Это недоразвитие мозга может быть врожденным
или рано приобретенным в доречевом периоде –
органические повреждения мозга при алалии
имели место в пренатальном или раннем
постнатальном периоде. Условно доречевым
периодом считаются первые три года жизни
ребенка, когда идет интенсивное формирование
клеток коры головного мозга и когда стаж
пользования ребенком речью еще очень
мал. Развитие мозговых систем, наиболее
важных для речевой функции, не заканчивается
во внутриутробном периоде, а продолжается
после рождения ребенка.
Недоразвитие мозга
или его раннее поражение приводит к понижению
возбудимости нервных клеток и к изменению
подвижности основных нервных процессов,
что влечет за собой снижение работоспособности
клеток коры головного мозга.
Алалия – не просто
временная функциональная задержка речевого
развития. Весь процесс становления речи
при этом нарушении проходит в условиях
патологического состояния центральной
нервной системы. Отдельные проявления
алалии внешне оказываются сходными с
нормальным развитием ребенка на более
раннем этапе. Условно рефлекторная деятельность
мозга в условиях недоразвития соответствует
в какой-то мере деятельности в ранние
периоды нормального формирования детской
речи. Однако с возрастом расхождения
все увеличиваются, так как при нормальном
развитии речи один этап сменяется другим
более плавно и быстрее, чем при алалии.
Алалия представляет собой системное недоразвитие
речи, при котором нарушаются все компоненты
речи: фонетико-фонематическая сторона,
лексико-грамматический строй. Среди неречевых
расстройств при алалии выделяют моторные,
сенсорные, психопатологические симптомы.
Вопрос о механизмах
алалии в настоящее время является наиболее
сложным и дискуссионным.
Моторная алалия .
Моторная алалия –
это системное недоразвитие экспрессивной
речи центрального органического характера,
обусловленное несформированностью языковых
операций процесса порождения речевых
высказываний при относительной сохранности
смысловых и сенсомоторных операций.
Сторонники данной
концепции объясняют речевую несформированность
моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман,
Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт, Ф.К. Орфинская
и др.) Большинство авторов связывают алалию
с кинетической или кинестетической апраксией
и выделяют в связи с этим эфферентную
и афферентную формы.
При афферентной
алалии механизм нарушения речи сводится
к кинестетической апраксии, при эфферентной –
к кинетической апраксии (по аналогии
с афазией). Есть сведения, что последняя
из названных форм является преобладающей
в 9–10 раз.
В свете современных
представлений о речи как о многоуровневой
деятельности моторные концепции вызывают
определенные возражения. Апраксией можно
объяснить различного рода артикуляционные
расстройства (нарушения звукопроизношения,
звукослоговой структуры слова). Однако
языковые нарушения, которые являются
ведущими при алалии, не могут быть объяснены
моторной недостаточностью. Кроме того,
и моторная недостаточность отмечается
только у половины детей с алалией.
Согласно психологическим
концепциям, механизм моторной алалии
составляют нарушения психических процессов
(мышления, памяти), а также соотношения
отдельных этапов речевой деятельности.
У ребенка с алалией
заметно ограничены возможности овладения
системой языковых знаков и самим инвентарем
языковых средств различных уровней. Оказываются
несформированными операции порождения,
оформления высказывания, в частности,
наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое
и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная
программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический
и глубинно-семантический уровень, т. е.
уровень внутренней речи.
В работах нейрофизиологического
плана анализируется взаимосвязь нарушений
субстрата мозга с характером речевого
недоразвития. В работах психологического
и лингвистического плана анализируются
взаимоотношения нарушений речевых и
общепсихологических функций, а также
состояние речевой деятельности в структуре
проявления нарушения. В связи с различиями
в подходах одни и те же явления получают
различную интерпретацию.
Симптомы моторной
алалии.
При моторной алалии
имеют место характерные неречевые (неврологические,
психологические) и речевые проявления.
Неврологическая
симптоматика при моторной алалии представлена,
прежде всего, двигательными расстройствами:
неловкостью, недостаточной координированностью
движений, слабым развитием моторики пальцев
рук. У детей имеются трудности с овладением
навыками самообслуживания (застегиванием
пуговиц, зашнуровыванием обуви и т. п.),
выполнением мелкомоторных операций (складыванием
мозаики, паззлов и пр.).
Рассматривая психологическую
характеристику детей с моторной алалией,
нельзя не отметить нарушения памяти (особенно
слухоречевой), внимания, восприятия, эмоционально-волевой
сферы. По особенностям поведения дети
с моторной алалией могут быть гиперактивными, расторможенными
либо малоподвижными, заторможенными.
Большинство детей с моторной алалией
имеют сниженную работоспособность, высокую
утомляемость, речевой негативизм. Интеллектуальное
развитие у детей-алаликов страдает вторично,
вследствие речевой недостаточности.
По мере развития речи интеллектуальные
нарушения постепенно компенсируются.
При моторной алалии
отмечается выраженная диссоциация между
состоянием импрессивной и экспрессивной
речи, т. е. понимание речи остается относительно
сохранным, а собственная речь у ребенка
развивается с грубыми отклонениями или
не развивается совсем. Все этапы становления
речевых навыков (гуления, лепета, лепетного
монолога, слов, фраз, контекстной речи)
происходят с опозданием, а сами речевые
реакции значительно редуцированы.
Несмотря на то, что
ребенку с афферентной моторной алалией
потенциально доступно выполнение любых
артикуляторных движений (в отличие от дизартрии), звукопроизношение
оказывается грубо нарушенным. При этом
возникают стойкие замены и смешения артикуляционно
спорных фонем, что приводит к невозможности
воспроизведения или повторения звукового
образа слова.
При эфферентной
моторной алалии ведущим речевым дефектом
является невозможность выполнения серии
последовательных артикуляционных движений,
что сопровождается грубым искажением
слоговой структуры слова. Несформированность
динамического речевого стереотипа может
привести к появлению заикания на фоне моторной алалии.
Словарный запас
при моторной алалии значительно отстает
от возрастной нормы. Новые слова усваиваются
с трудом, в активном словаре имеются,
главным образом, обиходные термины. Малый
лексический запас обусловливает неточное
понимание значений слов, их неуместное
употребление в речи, замены по семантическому
и звуковому сходству. Характерной чертой
моторной алалии является абсолютное
преобладание в словаре существительных
в именительном падеже, резкое ограничение
других частей речи, трудности в образовании
и дифференциации грамматических форм.
Фразовая речь при
моторной алалии представлена простыми
короткими предложениями (одно- или двусоставными).
Как следствие, при алалии имеется грубое
нарушение формирования связной речи.
Дети не могут последовательно изложить
события, выделить главное и второстепенное,
определить временные связи, причину и
следствие, передать смысл явлений и событий.
При грубых формах
моторной алалии у ребенка имеются только
звукоподражания и отдельные лепетные
слова, которые сопровождаются активной
мимикой и жестикуляцией.
Обследование детей с алалией.
При
обследовании принимается во внимание
ряд факторов, которые помогают разграничить
детей с алалией от детей, страдающих другими
речевыми нарушениями.
При сборе анамнестических сведений обращает
на себя внимание отсутствие или резкое
ограничение лепета. Родители отмечают
молчаливость, характеризуют детей как
понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие
возможности общения родители в ряде случаев
ошибочно расценивают как проявление
упрямства и лени.
Вместо
речи развиваются мимика и жестикуляция,
которыми дети пользуются избирательно
в эмоционально окрашенных ситуациях
общения.
Первые
слова появляются поздно, фразовая речь
в большинстве случаев начинает формироваться
только после 5—6 лет. Родители подчеркивают,
что, кроме отставания в речи, дети в остальном
развиваются нормально.
Обследование
обычно не заканчивается разовой встречей
с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен,
а продолжается параллельно с начатой
логопедической работой.
Устанавливается, как ребенок вступает
в контакт, есть ли у него негативные реакции
общего и речевого характера, в чем они
проявляются и как преодолеваются. Обращается
внимание на отношение ребенка к ходу
и материалу занятий, его реакции на изменения
ситуации. Отмечается наличие или отсутствие
критичности к своему состоянию, возможности
внере-чевого и речевого общения, наличие
у ребенка стремления к общению и желания исправить
свою речь.
Выявляются
интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника
— учебные интересы; учитывается активность
и работоспособность ребенка при обследовании;
уточняется характер игровой и учебной
деятельности (может ли развернуть игру»
включиться в подражание игровым действиям,
продол-зкять их, способен ли выполнить
задание, в какой степени обучаем и т. д.).
Устанавливается запас сведений, представлений
о величине, форме, месте расположения
предметов и т. д.
Для
изучения состояния словаря, грамматического
строя и фонетико-фонематической стороны
речи используется общепринятая в логопедии
схема обследования и специально подготовленные
пособия, применяются речевые упражнения,
задания на словообразование и словоизменение.
Ведется длительное динамическое наблюдение
за детьми в процессе выполнения ими разных
видов деятельности.
Уточняется состояние слуха и понимания,
это важно для отграничения детей с сенсорной
алалией от слабослышащих и глухих, а также
от детей с преимущественным нарушением
восприятия, а не собственной речи. Уточняются
особенности гнозиса, праксиса.
Обращается внимание на четкость ла-тералиты
(латерализация — преобладание левого
или правого в парных органах), состояние
мелкой моторики и общедвигательной сферы.
Выявляется степень владения практическими
навыками: самообслуживание, бытовые действия,
предметно-практическая деятельность.
Специальными
упражнениями в игровой форме исследуется
артикуляционная моторика — возможность
выполнения определенных движений, удержания
артикуляционных поз, выполнения последовательных
действий с переключением, способность
ребенка подражать артикуляционным движениям
и возможность отраженного проговаривания
слов и сочетаний.
Крайне
затруднено обследование неговорящих
детей, вывод о состоянии речи может быть
сделан только в ходе динамического наблюдения
за ними. Дифференциальная диагностика
позволяет разграничить алалию с временной
задержкой речевого развития, дизартрическими
нарушениями, с нарушениями слуха и умственной
отсталостью.
Заключение.
Алалия – одно из
наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря
на многочисленные исследования, оно не
является достаточно изученным. Достоверных
статистических сведений о распространенности
алалии нет. Успехи в изучении алалии в
последние годы достигнуты благодаря
использованию исследователями методологии
комплексного синдромального подхода
к анализу дефекта. Наиболее сложными
дискуссионным является вопрос о механизмах
алалии; сенсомоторные, психологические
и языковые концепции по-разному его интерпретируют.
Недоразвитие речи при алалии носит системный
характер, отмечается несовершенство
всех операций в процессе порождения речевого
высказывания, хотя наблюдается многообразие
вариантов проявления речевых и неречевых
симптомов в структуре нарушения. Комплексная
система работы при алалии направлена
на создание механизмов речевой деятельности,
формирование речи как средства коммуникации
и развития психической деятельности
в целом. Дальнейшее углубленное изучение
алалии на основе клинических, психолингвистических,
психолого-педагогических и других критериев
позволит уточнить вопросы этиопатогенеза,
дифференциальной диагностики, структуры
дефекта при алалии и, как следствие этого,
обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического
воздействия.
Литература
Логопедия: Учебное
пособие для студентов педагогических
институтов по специальности "Дефектология"
/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова
и др; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвящение,
1989.
Агранович З.Е. Логопедическая
работа по преодолению нарушений слоговой
структуры слова у детей.С. П.: Детство-пресс,
2000.
Бамаева В.И. Модельное
обучение речевым навыкам старших дошкольников
с задержкой речи.
Беденко Г.В., Поваляева
М.А. "Педагогическая диагностика и
коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство
РГПУ, 1997.
Марктова А.К. О преодолении
нарушений слоговой структуры слова у
детей страдающих алалией / Совещание
- семинар по вопросам специального обучения
в школе для детей с ТНР. - М., 1964.
Левина Р.Е., Никашина
Н.А. Основы теории и практики логопедии
/ Под ред. Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 - 165.
Левина Р.Е. Изучение
неговорящих детей - Хрестоматия по логопедии
Т2, с.23/Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова
- М.: Гуманитарный издательский центр
"Владос", 1997.