Дети младшего школьного возраста

1. широкие социальные,
2. узколичностные,
3. учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться  или работать, выбрав профессию). Тот  факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные  ожидания к ней как результат  социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

Узколичные  мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой  ценой, заслужить похвалу учителя  или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой  учебной деятельности и связаны  с содержанием и процессом  учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием  и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более  ранней детской потребности во внешних  впечатлениях и потребности в  активности, имеющихся у ребенка  с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные  моменты, внешняя занимательность  урока, игровые моменты в нем  и – в значительно меньшей  степени – познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном  обучении, когда внимание ребенка  обращается на происхождение, смысл  и суть явлений, познавательный компонент  выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет  сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес  к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В  первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов  задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с  эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения  задач и т.д. Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам  познавательный интерес, и здесь  в качестве мотива часто выступает  стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного  статуса в группе), т.е. к косвенным  относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и  в этом случае он может позже вызвать  интерес к теории, к основанию  знания, к деятельности.

Помимо  мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей  к учению на протяжении младшего школьного  возраста. Первоначально они стремятся  к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной  работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

В формировании учебной деятельности важное место  занимает вовлечение ребенка в учебные  ситуации, которые решаются совместно  с учителем. Одна из закономерностей  формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс  преподавания в младших классах  первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются  в их активное осуществление. Такое  «растянутое» введение в учебный  материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. В основе последовательного  вовлечения ребенка в учебную  деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная  деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно  сказать, что сначала все находится  в руках учителя и учитель  «действует руками ученика». Однако в  школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» – это его  мозг. Учебная деятельность – это  такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать.

Процесс развития учебной деятельности –  это процесс передачи от учителя  к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно  учитель демонстрирует ребенку  определенную последовательность учебных  действий и выделяет те из них, которые  должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых  внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная  учебная деятельность не формируется.

Вторая  закономерность формирования учебной  деятельности состоит в том, что  от прямого следования указаниям  учителя ребенок к концу второго  – началу третьего года обучения переходит  к саморегуляции, что связано  с нарастанием самоконтроля и  самооценки. Саморегуляция позволяет  более осознанно подходить к  процессу учения, ставить собственные  учебные цели и задачи и, главное, – освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа  «проб и ошибок» и позволяет  в конкретных частных задачах  усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому  становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-практические, что  свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

Но  учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, – не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах – в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это  хорошая психологическая основа для привития детям уважения к  труду взрослых, понимания роли труда  в жизни взрослых и т.д. Психологи  отмечают, что дети, приученные к  труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более  дисциплинированны и ответственны.

Помимо  самообслуживания и выполнения некоторых  поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г.А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме  совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности  и уровень знаний, т.е. у них  более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный  материал дети лучше осваивают в  совместной работе со сверстниками, чем  с учителем. В группе сверстников  отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым –  иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку  зрения другого, развиваются только в общении детей между собой.

В младших  классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и  возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым  поделкам придает общественная мотивация (игрушки – на школьную елку, подарки  – детям детского сада, вышивку  – маме на 8-е Марта и т.п.). Главное  психологическое достижение труда  младшего школьника – это формирование и совершенствование у детей  умения планировать предстоящую  работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Внимание. Преобладающим видом внимания в  начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой  которого служит ориентировочный рефлекс  павловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять  своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что  он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при  сосредоточении внимания младшие школьники  часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме  того, внимание детей тесно связано  с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но  такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в 1-3 классах  происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного  внимания в частности. Это связано  с общим интеллектуальным развитием  ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Большое значение в формировании произвольного  внимания имеет четкая внешняя организация  действий ребенка, сообщение ему  таких образцов, указание таких внешних  средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и  направляемой взрослыми, учителем. Общее  направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка  от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных  целей.

Но  и произвольное внимание младшего школьника  еще неустойчиво, так как он еще  не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок  способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1-2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие  внимания связано также с расширением  его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах  очень эффективными оказываются  задачи с по парным контролем: контролируя  работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Восприятие. Восприятие также характеризуется  непроизвольностью. хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие  младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие  в 1-2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее – результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря  об отдельных видах восприятия, следует  отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные  эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других – цвет.

Но  в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в  плоскостных фигурах, а в назывании  объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго  встречаются затруднения и попытки  опредметить незнакомые формы через  конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она  необычно расположена (например, квадрат  уголком вниз). Это связано с  тем, что ребенок схватывает общий  вид знака, но не его элементы, поэтому  в этом возрасте очень полезны  задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика  и т.п.).