Дети младшего школьного возраста

Для младшего школьника одним из центральных  моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством  учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что  в самой системе образования  заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более  учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку.

Для детей 1-2 классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после 3 класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значительно отличаться от самооценки в других: например, в рисовании ребенок может оценивать себя высоко, а в математике – недооценивать; в чтении его оценка адекватна, а в пении – завышена. Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооценки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные предметы и т.д.). Больше половины детей способны более или менее адекватно подойти к оценке своих достижений в этой области (57%). Кроме того, знаемые качества по знаемым критериям детьми оцениваются строже, чем незнаемые.

У большинства  младших школьников можно обнаружить все виды самооценок.

На  основе самооценки формируется и  уровень притязаний младшего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем  адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.

На  протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия  – способность ребенка взглянуть  на себя чужими глазами, со стороны, а  также самонаблюдение и соотнесение  своих действий и поступков с  общечеловеческими нормами. Если в 1 классе неудачи в учении ребенок  приписывает внешним обстоятельствам, полагая, что в принципе он мог  бы учиться лучше, то к 3 классу приходит осознание, что причина неудач может  скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Этим объясняется  известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.

Обнаружено, что младшие школьники ранжируют  класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых»  и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во 2 классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности.

У слабо  успевающих младших школьников часто  фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность  в отношениях со взрослыми и сверстниками. Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с другими, а только с ним самим – с его достижениями на предыдущих этапах. Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения.

Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе  ребенок впервые сталкивается с  четкой и развернутой системой моральных  требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим  школьникам указывают достаточно широкий  свод норм и правил, которыми они  должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане  разъяснения их смысла и – главное – контроля за их исполнением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.

Младший школьный возраст – время становления  таких нравственных чувств, как чувство  товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности  к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой  сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием  осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в  школу максимум эмоциональных реакций  приходится не столько на игру и  общение, сколько на процесс и  результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В  младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения  к учению, большинство детей очень  эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

Но  возможности полного осознания  младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний  еще ограничены. Дети не всегда точно  ориентируются даже в выражении  эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

В 1 классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной  жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко 2-3 классу дети становятся более сдержанными в выражении  своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель  может заметить это по речевой, интонационной  выразительности детей.

В целом  психологи возрастной нормой эмоциональной  жизни младшего школьника считают  оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нарастает также  индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные  дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно – расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям.

В младшем  школьном возрасте эмоциональная жизнь  усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также  гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование  и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются  в тесной связи с волей: часто  они одерживают верх над волевым  поведением и сами становятся мотивом  поведения. В одних случаях чувства  способствуют развитию воли, в других – тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить  ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок  будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.

Воля  обнаруживает себя в умении совершать  действия или сдерживать их, преодолевая  внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается  в том случае, если:

1. цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;
2. эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку – поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;
3. деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности – это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;
4. ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели;
5. внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

Волевое поведение в 1 классе во многом зависит  от инструкций и контроля взрослых, но уже ко 2-3 классу направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно  еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой  внушаемостью и может совершить  какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял  кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.

Однако  именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих  силах. Учебная деятельность, которую  осваивает ребенок, обладает для  этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Так, чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой  учитель: если попросить детей-первоклассников  привести примеры в подтверждение  какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими  или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет  границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок  приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший  на себя всю ответственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев  охотно подчиняются требованиям  взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила  поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного  года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации  поведения других детей в плане  его сдерживания. Такие дети отпускают  реплики типа «Тише! », «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи  обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей  вовлеченностью девочек в правила  жизни семьи, так и меньшей  напряженностью и тревожностью в  отношении учителя (учителя младших  классов в основном женщины).

К 3 классу формируются настойчивость и  упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или  ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.

Упрямство в младшем школьном возрасте может  проявляться как протестная или  защитная реакция, особенно в тех  случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных  качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

В принципе, отношения младшего школьника к  учителю мало отличается от его отношения  к родителям. Дети готовы подчиниться  его требованиям, принимают его  оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя  ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются  к учителю, стараются прикасаться  к нему, расспрашивают его о  нем самом, делятся некоторыми интимными  сообщениями, рассматривают учителя  как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения  в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются  ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в  глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются  и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.