Фонетический и фонологический подходы к обучению навыкам звучащей речи

Содержание

Введение………………………………………………………………………… …..3

1. Фонетический и фонологический подходы к обучению навыкам звучащей речи……………………………………………………………………………
1. Из истории вопроса…………………………………………………………..5
2. Фонологический подход к обучению произношению……………………..9
2. Роль ритма при обучении языку………………………………….………...15

Заключение………………………………………………………………………….24

Список использованной литературы……………………………..……………….26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Данная исследовательская работа посвящена рассмотрению вопроса обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как  науки. Предполагается,  что задачей процесса обучения иноязычной звучащей речи является выработка автоматизированных навыков в процессах артикуляции и интонирования. Данные имеющихся исследований пока не могут служить достаточной основой для решения возникающих в связи с этим методических  проблем.  Этим объясняется отсутствие единого системного подхода к обучению иноязычному произношению и единой методической концепции обучения звучащей речи.  Мы полагаем, что актуальные научные данные фонологии в современном языковом образовании зачастую отражены недостаточно или вовсе проигнорированы. Этим объясняется актуальность нашего исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения неродному языку.

Предмет данной исследовательской работы -  становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку как одно из условий успешной коммуникации.

Целью нашего исследования является рассмотрение основных подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

В ходе исследования нами была предпринята попытка решить следующие задачи:

• описать процесс восприятия  иноязычной  речи;
• осветить историю становления фонетического и фонологического подходов к обучению произношению;
• рассмотреть основные проблемы, возникающие при обучении навыкам произношения в системе неродного языка.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по теме исследования с целью анализа изученности вопроса;
• сравнительно-исторический анализ подходов к обучению звучащей речи;
• систематизация имеющихся данных по данной проблематике.

В своем исследовании мы опирались на труды таких известных лингвистов как: Бодуэн де Куртенэ, Р. О. Якобсон, Л. В. Щерба, А. А. Реформатский, Н. С. Трубецкой, Е. Д. Поливанов, С. И. Бернштейн и других, а также исследованиях современных фонетических школ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Фонетический и фонологический подходы к обучению

 

1. Из истории вопроса

 

С начала древнейших времен завязывались первые межкультурные контакты среди носителей разных языков. Необходимо было знание другого языка в целях общения и взаимовыгоды. Первоначально люди изучали языки друг друга, путем жестов объясняя то, что им нужно. Однако результат такого изучения, естественно, не приближался к необходимому для полноценного общения уровню. Необходима была специальная организация процесса обучения. Несмотря на давность проблемы, найти описание конкретной методики обучения  неродному языку хотя бы до 17 века практически невозможно, тем более, если речь идет о формировании слухо-произносительных навыков.

В современной истории к вопросу о месте и роли навыков звучащей речи  в обучении иностранному языку неоднократно обращаются лингвисты, методисты и психологи на протяжении не одного десятка лет. В России интерес к данной проблеме в значительной степени возрос на рубеже 19-20 веков, времени, характеризующимся формированием нового представления о фонетической стороне языка и определением новых приоритетов в обучении иностранным языкам и в связи с этим обращением главного внимания на устную речь. Усилия лингвистов, методистов и педагогов-практиков были направлены на разработку новой методики преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго „родного языка“, а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь.

Зарождение идей, которые легли в основу новых методических принципов, произошло еще в 18 веке с выдвижением предположения о новой единице звукового строя - фонеме. Отцом фонемы в современном ее понимании и основателем науки фонологии по праву считается польский лингвист Бодуэн де Куртенэ. Именно его работы послужили толчком новой лингвистики, изучающей язык с позиции его четкой структурности и системности, а идеи дали мощный импульс развитию русской лингвистической науки.

После введения понятия фонологии возникло несколько точек зрения на ее место среди лингвистических наук и по отношению к существовавшей еще с 17 века науке фонетике. Согласно одной, фонология и фонетика рассматривалась как единая дисциплина. Другая точка зрения  относила фонологию к более высокой ступени развития фонетики. Впервые выделил ее как самостоятельную науку наряду с фонетикой Н. С. Трубецкой, представитель Пражской лингвистической школы. Согласно его учению,  фонология и фонетика взаимосвязаны, так как без конкретных речевых актов не было бы языка. Фонетика  в таком случае остается наукой о материальной стороне звуков человеческой речи и  изучает физические, артикуляционные одноактные явления. Фонология, в свою очередь,  призвана изучать означающее в языке, которое состоит из определенного числа элементов, отличающихся друг от друга по звуковым проявлениям и имеющих смыслоразличительную функцию, соотношения различительных элементов и правила их сочетания. С 20-х годов 20 века фонология преимущественно стала рассматриваться как самостоятельная  наука о системе языка, лежащая в основе всех речевых актов. Немаловажной заслугой Н. С. Трубецкого для дальнейшего развития фонологии и ее последующего отражения в прикладных науках явилась также разработка понятия оппозиции (противостояния по смысловыявляющему признаку) и их классификации.

Помимо Н. С. Трубецкого наследие Бодуэна де Куртенэ продолжилось в деятельности таких выдающихся ученых как Н.В. Крушевского и Л. В. Щербы, В. Н. Сидорова, А. А. Реформатского, ставших основателями крупнейших центров исследования звучащей речи: Ленинградской и Московской фонологических школ.

Основателем Ленинградской школы стал Л. В. Щерба. Основным принципом подхода ЛФШ к единицам звукового уровня языка  было стремление связать лингвистическую природу фонемы с её ролью в речевой деятельности. В учении школы фонема рассматривалась как обеспечивающая использование материальных явлений (движений артикуляционного аппарата и производимых им акустических эффектов) для образования значащих единиц языка. Таким пониманием фонемы определялся интерес представителей ЛФШ к материальным свойствам звуковых единиц, их обращение к экспериментальной фонетике и методам анализа речи. Важное место в деятельности ЛФШ занимали изучение фонетики различных языков с целью выявления общих закономерностей использования материальных средств, исследование фонетики и фонологии спонтанной речи, в которой отсутствуют условия для реализации «идеального фонетического облика слова», а также прикладные аспекты исследования речи, одним из которых и стала разработка методики преподавания неродного языка. Сторонники ЛФШ полагали, что задача теории фонемы состоит в объяснении того факта, что одни звуковые различия замечаются говорящими и оцениваются ими как существенные, а другие, не меньшие с фонетической точки зрения, обычно не замечаются носителями языка. Согласно учению ЛФШ, различные звуки, представляющие одну фонему, должны встречаться в неодинаковых фонетических условиях. В случае, когда различные звуки встречаются в одинаковой фонетической позиции, их следует признать представителями (аллофонами) различных фонем. При этом, чтобы установить возможность для различных звуков встречаться в одной позиции, не обязательно прибегать к рассмотрению минимальных пар: достаточно так или иначе убедиться в том, что различие звуков не обусловлено позицией.

Московская фонологическая школа как одно из направлений в современной фонологии связано с именами таких советских лингвистов, как С. И. Бернштейн, А. А. Реформатский. Идеи МФШ также нашли  дальнейшее применение в преподавании неродного языка. В рамках школы детально была разработана теория позиций — условий употребления и реализации фонем в речи. В рамках этой теории различаются фонологические и морфологические позиции; в первых чередуются звуки, образующие одну фонему, во-вторых — фонемы, составляющие морфонему. Другая классификация позволяет выделить сильные и слабые фонетические позиции, при которых функции фонемы либо не ограничены, либо подвергаются ограничению.

Представители и той и другой школ высказывали убеждение о необходимости пересмотра имеющихся методик преподавания иностранного языка. Начинается поиск новых подходов к обучению, в частности формированию навыкам звучащей речи, с учетом новых открытий психолингвистики и фонологии.

Последние десятилетие внимание к этому вопросу особенно высоко в мире и в России по причине, с одной стороны, интеркультурной направленности современного лингвистического образования, с другой, как уже отмечалось ранее, отсутствием единого системного подхода в методике обучения звучащей речи.

На основе разного понимания взаимосвязи между восприятием звуков и их произношением на данный момент можно выделить три основных точки зрения на обучение слухо-произносительным навыкам:

1. Последовательно-аудитивная/акустическая;

2.  Артикуляционная;

3. Аудитивно-моторная (дифференцированная).

В рамках первого подхода все внимание фокусируется не на сознательном усвоении особенностей артикуляции, а на слуховом восприятии речи и ее имитации. Выработке чистоты фонетического навыка не придается большого значения. Основой для артикуляционных упражнений служит интенсивная слуховая тренировка, усвоение звуков происходит не изолированно, а в речевом потоке, в структурах и моделях.

Основные положения артикуляционного подхода основываются на первичности артикуляционных навыков, поскольку слуховое восприятие на начальном этапе несет недостоверную информацию. Превалирует отработка произношения отдельных звуков и их комбинаций в словах и словосочетаниях, изучается работа органов артикуляции, произносительные и слуховые навыки формируются раздельно. Основными этапами работы со звуком становятся ориентировка, планирование, собственно фонация, фиксирование, отработка звуков в системе упражнений, построенных с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции. 

Аудитивно-моторный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка и основывается на понимании тесной взаимосвязи тренировки слуха и становления артикуляции. Комплексная тренировка слухо-произносительных навыков осуществляется параллельно при строгой последовательности разбора фонетических явлений и их отработки. [7]. Движение органов речи  регулируется лишь через контроль собственного слуха в результате длительных имитационных упражнений.

Все три методики обучения навыкам звучащей речи, так или иначе, отражают фонологический подход, зародившийся на базе исследований лингвистических школ Москвы и Петербурга.

 

2. Фонологический подход к обучению навыкам звучащей речи

 

Любой язык идиоматичен, то есть обладает неповторимыми индивидуальными параметрами. Эта идиоматичность свойственна лексике, грамматике и не в меньшей степени фонетике. Речевой аппарат имеет одинаковое строение у всех людей. Но в каждом отдельном языке для образования звуков применяются не все речедвигательные возможности, а только их некоторая часть. Виды укладов и движений речевых органов, типичные для каждого языка определяются своеобразием  характерных произносительных привычек, которые складываются исторически. Эти привычки проявляются как в произнесении отдельных звуков, так и звукосочетаний и больших фонетических единиц. Переход к иной, нежели в родном языке, системе укладов и движений органов и ритмической системе труден. Он осуществляется легче, если хорошо усвоена фонетическая база ИЯ, что является основным условием для выработки правильного произношения и максимального устранения из речи акцента. При этом необходимо осознавать, что безакцентное произношение понятие идеализированное и добиться его человеку без выдающихся специальных способностей практически невозможно.

Принимая во внимание зависимость знания фонетического уклада языка и успешности обучения звучащей речи, ученые-лингвисты, занимавшиеся вопросами преподавания иностранного языка, независимо от принадлежности к какой-либо фонологической школе в первую очередь отмечают, что основой методики преподавания должна стать сопоставительная фонетика и фонология, а за основу обучения взят фонологический подход.

Прежде чем перейти к рассмотрению фонологического подхода обучения иноязычной звучащей речи, дадим определение самого термина «подход». Под подходом в методике преподавания иностранного языка подразумевается путь обучения языку, отражающий совокупность основных принципов обучения и определенную доминирующую идею решения главной методической задачи.