Обучение чтению на английском я зыке

Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладевают учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, тех задач, которые чаще всего возникают при обращении к книге на иностранном языке (ситуаций чтения)⁸.

Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором - чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).

Любой специалист должен уметь, как  минимум, подобрать необходимую ему литературу на иностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, которые получили название просмотрового, изучающего и ознакомительного.

Указанные виды чтения имеют целью  получение разных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, почему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предполагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что это чтение бывает довольно медленным, оно сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест.

Помимо степени полноты понимания  для оценки эффективности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответственно, конечные требования, отражающие минимальный уровень зрелости, для указанных видов чтения можно сформулировать следующим образом:

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания - не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной - неискаженным. Скорость для английского и французского языков - 180 - 190 сл/мин для немецкого - 140 - 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из признаков зрелости чтения про себя.).

Степень автоматизированности технических  навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение: степень полноты понимания - 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 - 60 сл./ мин.

Просмотровое чтение; этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 - 1,5 страницы за минуту.

Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать⁹.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.

Особенности чтения как речевой  деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

В практике работы необходимо опираться  на оба вида запоминания, и, подчеркивая  назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, - и его языковой материал.

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого - необходимое условие правильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые языковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления (сочетаемость лексических единиц, наполнение грамматических структур, соотнесение и тех и других с разными ситуациями общения).

Положительное влияние чтения на развитие устной речи оказывается возможным благодаря тому, что в процессы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализаторы, участвующие в говорении.

Помимо этого, содержание прочитанных  текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи - вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанному и др.

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Общность коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.

Упомянутые учебные функции  чтения связаны с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе используются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности¹⁰.

Так, в зависимости от того, какой  комплекс мыслительных операций, связанных со смысловой обработкой читаемого, является объектом тренировки, различают синтетическое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выделяют чтение без словаря и со словарем, чтение с предварительно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только синтетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти формы работы могут быть и домашними и классными, фронтальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым  звеном в формировании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется:

а)   для овладения буквенно-звуковыми  закономерностями изучаемого языка,

б)   для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно,

в)      для ускорения  темпа чтения (до нормальной скорости говорения),

г)      для развития способности  прогнозировать,         

д)     для обучения и для  контроля точности восприятия печатного  материала.

Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше.

Помимо общих принципов, которые  определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности¹¹.

1. Обучение чтению  должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает  правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д.

Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое  умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся доя чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и задание и способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средство обучения, ибо «сохранение является функцией его участия в деятельности личности»

(Общая психология. Под. Ред. А.В.  Петровского. М., 1971.), и, наоборот,.. установка учащегося на запоминание языкового материала при чтении может не только «вредно влиять на понимание даже в тех случаях, где других предпосылок для этого нет»

(Смирнов А.А. Проблемы психологии  памяти. М., 1966.), но и снижать сопутствующий чтению мнемический эффект¹².

Применение текста для других (помимо развитию чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции – для обучения чтению

2. Обучения чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является  то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

3. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения народном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном.