Обучение пониманию иноязычной речи на начальном этапе

     Неиерархические системы избегают неэффективности, позволяя компонентам применять в наиболее эффективном порядке сложные межкомпонентные связи. Каждый компонент нужно обеспечить средствами, чтобы запрашивать и получить информацию из других компонентов или начинать определенную обработку в другом компоненте. Это требует специальных каналов связи между  компонентами в системе. Разработка адекватной системы управления для такой модели невозможна, т.к. должна предусматривать все возможные потоки управления в стадии проекта. Практически, реальные неиерархические модели для СПР были ограничены однородными представлениями из ИЗ и одиночной глобальной структурой данных, как в (blackboard systems) рабочих системах [19;33].

     Различные стратегии обработки использовались в разных структурах СПР, чтобы сократить вычисление, требуемое для успешного анализа. И иерархические и неиерархические системы могут работать со способами управления данными как снизу-вверх, так и сверху-вниз при использовании знания, чтобы создать гипотезы относительно ввода. Однако, самые современные СПР используют способ снизу-вверх из-за довольно слабого предсказания речи на основе ИЗ. Аналогично, СПР может исследовать пространство, определяя его  глубину и ширину. Большинство систем оперирует с шириной пространства из-за сомнительного или ошибочного характера многих гипотез, но использует подсчитывающие методы, чтобы сохранить размер активного исследуемого пространства. Одна из таких методик, подсчитывающая неудачи, которая включает измерение совокупности множества индивидуальных слов-кандидатов  в соотношении с теоретической верхней границей и обработку гипотезы, гарантирует, что СПР найдет наиболее полную подсчитывающую гипотезу для первого высказывания. Однако это не гарантирует, что наиболее привлекательная гипотеза является правильной; эффективность компонентов, которые способствуют порождению гипотез слова, все еще является определяющим фактором в полном представлении системы. Этим оценкам должны отвечать все  компоненты, и они должны отражать различные добавления каждого ИЗ. Однако, значение, которое должно быть присоединено к любому ИЗ, должно измениться в соответствии с контекстом. Например, при распознавании безударного и фонетически редуцированного предлога, синтаксический анализ должен чаще обращаться к акустическому анализу, чем при распознавании ударного слога [12;116].

      Анализ речевого сигнала может проходить слева направо через линейный сигнал или из середины островов большей акустической надежности в обоих направлениях. Подход, использующий острова надежности, имеет преимущество  в принятии свободных от ошибок фонетических данных за начальную отметку за счет более сложной структуры управления и организации системы. По-видимому слушатели обращают большее внимание на ударные слоги, которые вообще более ясно произносятся, и следовательно более легко анализируются фонетически. Кроме того, фонологическая структура английского словаря вынуждена быть составленной таким способом, при котором каждое слово может быть получено даже при грубом  фонетическом анализе структуры слога вместе с детальным анализом ударного слога. Следовательно, подход, использующий острова надежности по существу правилен, хотя и был бы более эффективен, если обработка началась в ударных слогах [19;34].

      Многие из исследований сосредоточились на акустическо-фонетическом преобразование в результате новых доказательств, показывающих информационное богатство акустического сигнала. Сейчас же возобновлен интерес к построению полных систем, включающий исследования, касающиеся структуры системы. Однако, большинство развивающихся систем, основанных на знаниях, ограничено скорее распознаванием непрерывной речи, чем пониманием. Усовершенствования в акустическо-фонетическом анализе предполагают, чтобы верхние уровни анализа не были определяющими для распознавания непрерывной речи. Но  проблемы понимания, такие как способы представление знаний, остаются нерешенным.

      Для решения  проблем распознавания непрерывной  речи, понимания, воспроизведения  есть множество форм представления  речи в понятной, фонологически-оформленной фразе, контексте. При этом предполагается, что произносимый контекст уже понятен аудитории; уровень восприятия может быть ограничен только сложностью контекста, но при этом не нарушаются элементы реальной коммуникации учеников между собой.

2. СРАВНИТЕЛЬНО – СИСТЕМНОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ
1. Приоритет эффективности систем определения критерий обучения иноязычной речи

Понимание речи на слух может быть достигнуто только при условии:

1. одновременного преодоления всех трудностей восприятия и понимания звучащей речи;
2. неосознанного восприятия языковой формы сообщения;
3. непосредственного понимания смыслового содержания сообщения и извлечения из него новой информации;
4. осуществления приема информации синхронно  с  ее однократным  предъявлением [9;9].

Трудности, связанные  с пониманием смыслового содержания и извлечением новой  информации:

1. Неумение выделить смысловые вехи, субъект и предикат суждения, главную мысль и основное содержание.
2. Неумение определить отношение говорящего к сообщению, выражающееся в подтексте и эмоциональных оттенках высказывания.
3. Неумение понять сложные по форме сообщения, а также сообщения со сложной композицией.
4. Неумение осмыслить сообщение, насыщенное новой информацией, особенно пр  неравномерном ее распределении и большом объеме сообщения [9;10].

Умения, необходимые  для понимания смысла речевого сообщения:

1. Умение перекодировать принятые сигналы в более крупные единицы, при этом отделив существенное от не существенного.
2. Умение восстановить смысловые содержание всего сообщения с помощью удержанных в памяти смысловых вех.
3. Умение создать направленность мысли по заголовку и экспозиции.
4. Умение соотносить часть и целое, выделить главную мысль, понять общее содержание, несмотря на непонимание отдельных отрывков сообщения.
5. Умение выделить наиболее информативные отрезки сообщения.
6. Умение логически осмыслить принятую информацию, проникнуть в подтекст и уловить эмоциональные оттенки речи.
7. Умение отделить новое от известного.
8. Умение составить свое суждение о принятой информации.
9. Умение восстановить пробелы в принятой информации с помощью вероятностного прогнозирования и избыточности [9;11].

Понимание смыслового содержания сообщения:

      Определяя  формы и системы понимания  иноязычной речи,  мы опираемся  на уже разработанные упражнения, развивающие тексты и множество  фразеологических единиц, дающих  ощутимый результат в процессе  применения. Они дают возможность  для более доступного развития  общения и активной работы  в классе, группе.

      Подчеркивая  всевозможные формы работы с  контекстом , мы обращаемся к различного  рода упражнениям, связанным с  пониманием смыслового содержания сообщения. Причем эти упражнения целесообразнее всего разделить на группы, исходя из целей и конечных результатов их применения.

Упражнения группы 1

1 раздел. Цель раздела – обучение пониманию легких сообщений описательного характера. Описание носит монологический характер, простая композиция, ясный заголовок, отражающий основной предмет описания, который знаком учащимся; описание не содержит конкретных данных (названия, даты, цифры и т.д.), которые следует запомнить; описание развертывается последовательно и логично без излишней детализации. Сообщение невелико по объему, предложения простые либо сложносочиненные без большого количества эпитетов и сравнений. Подтекст открытый – эмоциональная окраска слов соответствует их прямому значению. Предмет или явление, о котором идет речь в описании, должен представлять интерес и соответствовать возрастным особенностям  обучающихся.  В сообщение полезно включить некоторое количество доступных новых сведений. Содержание сообщения в целом не должно быть знакомо учащимся. Новую информацию следует распределять равномерно, чередуя ее со знакомыми сведениями.

     2 раздел. Цель – обучение пониманию легких сообщений фабульного характера. Используется фабульное монологическое повествование, в котором заголовок отражает главную мысль; композиция простая: имеется экспозиция, изложение одноплановое и динамичное, небольшое количество действующих лиц; подтекст открытый. Новая информация распределяется равномерно, ключевые слова четко выделены, имеется достаточное количество знакомых сведений. Сообщение невелико по объему и доступно по языковому материалу.

     3 раздел. Цель – обучение пониманию фабульного сообщения в форме диалога с элементами монолога. В первом сообщении этого раздела диалог не должен быть слишком велик. В последущих объем диалога увеличивается, и последний текст раздела может быть полностью диалогическим.

     4 раздел. Цель – обучение пониманию сообщения с усложненной композицией. Жанр и форма те же, что и в предыдущем разделе. Заголовок хотя и соответствует общему содержанию, но не отражает главную мысль. Композиция усложнена: нет экспозиции, увеличено количество действующих лиц, большая детализация событий. Развитие действия сопровождается комментариями автора и т.д.

     5 раздел. Цель – обучение пониманию нефабульного повествовательного сообщения. Можно использовать публицистические или биографические материалы. Желательно наличие небольшого диалога в сообщении. Форма, композиция и подтекст без изменений.

     6 раздел. Цель  - обучение пониманию сообщения с отклоняющимся подтекстом. Повествование нефабульного характера с элементами диалога; композиция усложненная; подтекст отключающийся; эмоциональная окраска слов не соответствует их прямому значению.

     По усмотрению  преподавателя, в зависимости  от специфики конкретной аудитории,  можно изменять некоторые параметры  внутри раздела в сторону их  облегчения. Однако это не должно  касаться той трудности, которая  является объектом данного раздела.  Например, раздел % - цель; научить понимать  сообщение с отклоняющимся подтекстом. Возможные варианты: вместо нефабульного  – фабульное повествование, вместо  монолога с элементами диалога  – чистый монолог, вместо сложной  композиции –  простая [9;13].

2. Формы контроля понимания, связанные с воспроизведением иноязычной речи
1. Ответы на вопросы по содержанию прослушанного сообщения.
2. Постановка вопросов к прослушанному сообщению.
3. Составление плана прослушанного сообщения.
4. Придумывание заголовка к прослушанному сообщению.
5. Выделение логического предиката.
6. Выделение главной мысли.
7. Пересказ общего содержания: а) очень кратко, б) более подробно.
8. Пересказ общего содержания и некоторых деталей (устный и письменный).
9. Пересказ одного эпизода со всеми подробностями.
10. Перечисление некоторых деталей или конкретных данных ( по указанию преподавателя).
11. Изображение на картинке предмета, явления или события и описание данной картинки.
12. Придумывание окончания повествования и обоснование его содержанием прослушанного.
13. Придумывание продолжения на основании прослушанного.
14. Придумывание событий, которые имели место до начала данного повествования и логически с ним связаны.
15. Характеристика действующих лиц.
16. Угадывание, о каком известном слушателю лице, предмете или событии идет речь в сообщении.
17. Ответы на вопросы по подтексту.
18. Определение отношения говорящего (автора) к событиям и действующим лицам.
19. Определение своего собственного отношения к событиям и действующим лицам.
20. Беседа по содержанию текста с целью выявить глубину и точность понимания, установить взаимосвязь и взаимозависимость событий, найти главную мысль, определить смысл подтекста, установить отношение говорящего к излагаемым событиям, выяснить отношение к ним слушателей [9;19].

Прием речи от различных источников информации  и при различных условиях предъявления

Упражнения группы 2

     Раздел 1. Цель  раздела: понимание речи учителя.  Преподаватель рассказывает по  картинке, по серии картин и  т.д., т.е. используя предметную  наглядность. (Рассказ прослушивается  дважды, темп замедленный.)

     Раздел 2. Цель  раздела: понимание речи учителя  при однократном прослушивании. (Рассказ по картинке в замедленном  темпе.)

     Раздел 3. Цель: понимание речи в нормальном  темпе. (Рассказ учителя по картинке  в нормальном темпе при однократном  прослушивании.)

     Раздел 4. Цель: понимание речи без зрительной  опоры. (Рассказ учителя без картинки  в нормальном темпе при однократном  прослушивании; диа- или кинофильм с дикторским текстом учителя в нормальном темпе; магнитофонная запись речи учителя в нормальном темпе.)

     Раздел 5. Цель: понимание речи незнакомых лиц. (Кино- или диафильм с дикторским  текстом, наговоренным незнакомым  голосом; магнитофонная запись  сообщения, наговоренного незнакомым голосом; игровой кинофильм с несколькими действующими лицами; магнитофонная запись, наговоренная несколькими лицами.)

     Упражнения  данной группы выполняются аналогично  упражнениям первой группы. Укажем  некоторые специфические для  нее требования. В данной группе  есть такие разделы, которые  учащиеся не могут преодолеть  при сохранении прочих равных  условий. Например, раздел 5 – восприятие  речи незнакомых лиц или магнитофонной  записи. Это наиболее сложные  источники информации и условия  предъявления. Вероятно, в начале  работы с этими источниками  информаций преподавателю придется  прибегнуть к повторному прослушиванию,  а также комментированию и  объяснению отдельных трудных  мест сообщения [9;14].

     Группа 2 включает  все источники информации, используемые  на уроках, а также все возможные условия предъявления речевого сообщения. Не все разделы группы должны использоваться в какой-либо конкретный период обучения. Цель работы по серии заключается в том, чтобы, переходя от раздела к разделу и многократно повторяя их на разных этапах, к концу обучения овладеть всей серией упражнений (1 и 2 группами).

     Таким образом,  основными принципами работы  с серией упражнений следует  считать постепенность и последовательность. Под постепенностью понимается  использование не всей серии  полностью в каждый конкретный  момент обучения, а постепенный переход от раздела к разделу. Последовательность означает, что переход от раздела к разделу осуществляется в той последовательности, которая предусматривается в серии [9;15].